domingo, 5 de junio de 2011

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Nº 16 Noviembre 2005 > Preescolar > Lengua
La escritura delegada al servicio de la alfabetización
El dictado al maestro, también llamado «escritura delegada», es una actividad en la cual los niños elaboran un texto en calidad de autores y lo dictan al maestro. Se utiliza como oportunidad de que enfrenten problemas de construcción del discurso escrito y generen, al resolverlos, nuevos conocimientos.

Alicia Migliano

Los saberes del niño sobre el lenguaje y la comunicación

Un niño pequeño elabora discursos mucho antes de ingresar a la escolaridad y de trazar grafías. Desde su nacimiento participa de un mundo caracterizado por el lenguaje en el cual dialoga, escucha relatos y también los produce. Un bebé que ha comenzado a expresarse verbalmente, cuando señala un zapato de su padre y enuncia la palabra «papá», nos está diciendo con sus recursos: «Eso es de mi papá», o quizá «Yo quiero que venga papá», o tal vez «¿Dónde está mi papá?». Piaget (1975) utiliza el nombre sugerido por Stern para esa clase de expresión: «palabra frase». En sus investigaciones sobre la psicogénesis de la lectoescritura, Ferreiro y Teberosky (1982) demuestran que el lenguaje se construye «en uso», a partir de experiencias reales de comunicación tempranas, y como sistema. En diversas épocas y culturas los niños son criados en medio de discursos, en gran parte relatos, algunos de los cuales son destinados especialmente a ellos con intención recreativa o formativa. Esas experiencias de intercambios verbales que para el pequeño acontecen en lengua oral, van gestando formas narrativas más cercanas a un saber de escritura que la alfabetización escolar clásica reducida a frases breves, cuando no a palabras o letras aisladas.

Un escritor autónomo

Al ingresar a la escolaridad, los saberes narrativos del niño quedan reducidos al plano de la expresión oral, bajo el supuesto de que sólo se escribe con lápiz y papel y que a temprana edad es muy poco o nada lo que se puede graficar. Sin embargo, J. L. Borges, que quedó ciego mucho antes de concluir su prodigiosa obra, siguió escribiendo sin lápiz ni papel: dictaba. Del mismo modo, en sociedades de la antigüedad, las personas de alto rango social —ocupadas en actividades prestigiosas— no aprendían a graficar y delegaban el aspecto notacional de sus ideas a trabajadores manuales que fabricaban soportes (piedras, maderas, papiro) y asentaban en ellos las marcas materiales del discurso de sus señores, tal como narra Cardona (1998).
En todos los casos, el autor es quien ha dictado y no quien grabó los caracteres. Cuando un gerente dicta a su secretaria cartas y documentos, elige y se hace responsable del contenido; luego se dedica a construir adecuadamente su expresión, sin preocuparse por teclear ni por la ortografía y la puntuación, que confía a su colaboradora.
Actualmente, ser un escritor autónomo incluye conocimientos de ortografía, puntuación y otros saberes relacionados con la notación. Es indiscutible que la escuela debe asumir la responsabilidad de su enseñanza pero no es suficiente, tal como queda demostrado en párrafos anteriores.
Con o sin conocimientos de notación, el autor o escritor es el responsable de elegir «qué decir y cómo decirlo», es el que «textualiza» un contenido, quien elige el receptor de su mensaje (a quién se dirige), el tema (de qué hablar) y el propósito de la comunicación (por qué razón decir algo). Esos tres componentes están en estrecha relación con un contexto próximo, incluido a la vez en el más amplio que da la cultura de su época. Un niño pequeño sabe a quién se dirige, de qué desea hablar y con qué propósito. En el caso de la escritura delegada, Fabretti y Teberosky (1993) dicen: «Las facultades demostradas por los niños durante el dictado […] son indicios de una conducta letrada que tiene orígenes precoces y que va más allá de la simple alfabetización». Pero sólo un escritor maduro y experto puede aprovechar tales saberes previos de un niño: el maestro.

Aprender «en uso»

Un niño pequeño, que conforma un grupo guiado por el docente, está preparado para comenzar a distinguir entre oralidad y escritura, entre comentar y dictar, entre distintas funciones discursivas y entre diversos registros de lenguaje, entre un tipo de receptor y otro. Eso es lo que podemos gradualmente enseñarle, ayudándolo a coordinar sus saberes durante la construcción de discursos reales en función social. Desde ya, esto no significa abandonar contenidos que sólo en la escuela se brindan para transformar las aulas en una «imitación del mundo». Se trata de incorporar y sistematizar —con criterios pedagógicos y propósitos claros— aquellas prácticas verbales sociales que permitan aprender «en uso» y progresivamente más conocimientos para su mejor dominio, como claramente expresa Lerner (2001) en varios de sus trabajos sobre currículum escolar.
Al valorar nuevas estrategias de escritura, no se propone suplir la enseñanza de contenidos notacionales y gramaticales sino sumar a ella situaciones de producción de discursos genuinos, en los cuales dichos conocimientos adquieran un sentido mejor ligado a su propósito final: formar buenos usuarios del lenguaje. Partir del bagaje que trae el niño o de un ilusorio punto cero con letras aisladas o breves frases estereotipadas es toda una decisión docente.
Para el constructivismo, aprender es resolver problemas y así adquirir nuevos conocimientos. Entonces, enseñar es algo que comienza al presentar aspectos nuevos y problemáticos de un objeto conocido. Partiendo de los saberes narrativos previos que todo niño posee, enseñarle a escribir es brindarle oportunidades de que se exprese por escrito mediante la voz, con el apoyo de un escribiente experto que se hará cargo de los aspectos gráficos. Sin embargo, el maestro no debe ser un mero copista; su función en la situación de escritura delegada es la de estimular el desarrollo de diversas cuestiones referidas a dar forma correcta y adecuada a cada discurso que construyan los alumnos. Eso supone, por un lado, un contacto fluido con fuentes escritas, y por otro, el planteo de situaciones reales de comunicación en las cuales operar como autores.
En las aulas del jardín de infancia no deberían faltar —además de cuentos para disfrutar— otra clase de libros, revistas, enciclopedias para conocer diversos aspectos de la realidad, cartas familiares y formales, reseñas que funcionan como recomendaciones para el lector y mucho más. Esos textos, además de cumplir las funciones que les son propias, operan como modelos y fuentes de consulta para los pequeños escritores.
Con estas propuestas no se quiere decir que el dominio de la lengua escrita y el uso afinado de la oral se logren en pocos años, ya que nunca llegamos a tener los conocimientos suficientes y, aun los más prestigiosos escritores necesitan siempre atravesar un período de corrección de borradores, sumado a lecturas diversas y consultas de diccionarios generales y especializados. Todos sabemos que en la universidad son muchos los aspectos de la escritura que deben seguir aprendiéndose. Por otra parte, comenzar con estas propuestas de trabajo en el jardín de infancia no significa «adelantar» etapas de enseñanza, porque los saberes a los que nos referimos ya existen y la cuestión es aprovecharlos o no, cuándo, por qué, para qué y cómo.

Para utilizar la escritura delegada con eficacia, el docente tendrá en cuenta las siguientes condiciones:

Retomando la concepción constructivista de aprendizaje, la condición esencial es que las propuestas del maestro incluyan objetos conocidos, para que los alumnos apliquen sus saberes previos con fluidez, pero que a la vez se aborden aspectos novedosos de dicho objeto que constituyan un desafío y un estímulo para lograr nuevos conocimientos. Por ejemplo, si van a escribir un cuento por primera vez, se propondrá un género ya transitado, para reflexionar sobre sus rasgos diferenciales respecto de otros (tipo de personajes, de ámbitos, de conflictos) y construir un plan basado sobre saberes «más o menos seguros». A edades tempranas, uno de los problemas fundamentales al que se enfrentan los niños es el de dar forma escrita al discurso, el «cómo decirlo por escrito». Entonces, no deberá sumarse el obstáculo de trabajar un género desconocido.
Es importante que sean prácticas grupales, porque el intercambio de ideas, opiniones, su fundamentación, la construcción de argumentos, la consideración de puntos de vista distintos del propio, los caminos para resolver acuerdos y desacuerdos, son probadas fuentes de enriquecimiento intelectual y verbal en todas las disciplinas de estudio, desde el jardín hasta la universidad.
Contar con receptores reales; es decir, que se produzca un discurso al servicio de una situación social genuina y no como ejercicio cuyo resultado se entrega a la maestra, sin más objetivo.
Qué y cómo enseña el maestro en situaciones de escritura delegada

Toma nota de lo dictado a la vista del grupo porque de este modo los niños perciben todo el tiempo el sistema notacional, pero no como suma de objetos aislados sino «en uso».
Presenta como recursos valiosos el plan previo y el borrador de un discurso, que son etapas de producción y elementos de recuperación de información y de control del producto.
Hace notar las correcciones que el grupo indica, ya que tachaduras, agregados, flechas evidencian el proceso de mejoramiento del producto —también su complejidad— y representan parte del quehacer de escritor. Utilizar papeles afiche permite conservar los pasos del proceso de construcción textual como testimonio del trabajo real de escribir.
Va guiando a los niños durante la experiencia para que logren distinguir la oralidad de la escritura, ya que un mismo tema, aun con el mismo propósito, nunca tendrá un formato oral igual al de su producción escrita. La escritura no es la trascripción puntual de un contenido oral, tiene otros requisitos, otras convenciones no sólo gráficas sino del «modo de decir». Esto abarca aspectos gramaticales, de vocabulario, de coherencia y cohesión, etc.
Se ocupa de fomentar el intercambio de saberes y destaca la importancia de cooperar entre pares. La discusión acerca de lo que están produciendo es en sí una práctica social del lenguaje altamente eficaz para desarrollar conocimientos. No sólo se invita a cuestionar las intervenciones erradas, sino los aciertos, ya que estimular la problematización de un aspecto de la realidad en grupo amerita reflexionar sobre todos los aportes.
El docente explicita y recuerda cada vez que se considere necesario el contrato didáctico propio de la situación: los niños son los autores del texto, ellos tienen la responsabilidad de decidir cómo se escribe, qué se corrige, qué queda en la versión final, aunque tienen en el maestro un moderador y un informador calificado.
Los estimula para que descubran —y si es necesario lo explicita— las condiciones de la situación de dictado: se dicta en un tono y un ritmo distintos de los que se utilizan en comentarios y discusiones.
Brinda informaciones cuando los niños no logran resolver cómo se expresa algo, dudan entre opciones o les hacen falta modelos para elegir la más pertinente. Dichas enseñanzas tendrán lugar cuando los niños evidencien una necesidad genuina que otorgue validez a la intervención. También estará atento a que utilicen sus propios recursos como lectores, consultando fuentes, y sugiere o aporta las que considera útiles para el caso, nuevas o conocidas. El uso de puntuación básica en los textos por parte del maestro en etapas iniciales puede integrarse «en acción», ya que los productos deben ser básicamente correctos y entendibles. No se debe perder de vista que en los libros, que les leen y ellos exploran, esos signos están presentes.
Veamos algunos ejemplos de clases de escritura delegada en el jardín de infancia. Ambas situaciones son protagonizadas por niños de un aula integrada de cuatro y cinco años.

Caso 1

Los alumnos producen al dictado una nota de pedido de material desechable dirigida a sus padres. Lo necesitan para construir una casa de muñecos y su entorno. La situación de comunicación es real.

Docente: -¿Qué vamos a escribir? ¿Cómo empezamos?

Gabriel: -Pon "cajas de cartón"

Docente: (Escribe.) CAJAS DE CARTÓN.

Marisa: -Con cajas hacemos las paredes.

Sol: -Con generitos las cortinas.

Docente: (Escribe.) CON CAJAS HACEMOS LAS PAREDES, CON GÉNEROS LAS CORTINAS.

-¡Esperen que todo junto no puedo!


Martín: (Dicta.) -Que hacemos también árboles (enfático).

Docente: (Escribe.) QUE HACEMOS TAMBIÉN ÁRBOLES.

Rosa: (Dicta.) -¡Con bollos de papel verde! (Gritando.)

Docente: Claro, porque con hojas de verdad, que se secan, es difícil. (Escribe.) CON BOLLOS DE PAPEL VERDE

Marisa: -Así no se pone.
(Silencio.)

Docente: -Marisa dice que así no se pone (señalando todo lo escrito en el pizarrón).
(Todos examinan la escritura. Silencio.)

Docente: ¿A ver? Les voy a leer lo que escribí así me dicen qué les parece. (Lee todo lo escrito lentamente.)
CAJAS DE CARTÓN CON CAJAS HACEMOS LAS PAREDES, CON GENEROS LAS CORTINAS
QUE HACEMOS TAMBIÉN ÁRBOLES CON BOLLOS DE PAPEL VERDE

Rosa: -No es de nota.

Estela: -Como las de la germinación[1] que poníamos las cosas para traer…


Juan: -Claro, lista, necesitamos car - tooo- nees..., géneros...


Docente: -¿Qué piensan de este cambio que propone Juan?

Elías: -Es así, no es para contar de las casas, es para pedir
las cosas para hacer. Ne - ce- si - ta - mooos esto, esto y
esto.

Varios: -Esooo, síiii. Asíi. (Acuerdo general.)

Docente: ¿Qué escribo entonces?

Rosa: -Neceeeesitaaamos cajas de car - tóon, géneros


La docente ha tomado a cargo todo lo relativo a la notación v separa dos proposiciones con una coma sin hacer mención de ello.
Recuerda a los niños la condición del dictado: dictar lentamente, por turno, acomodar el ritmo a las posibilidades del escribiente.

La maestra copia textualmente, sin corregir aspectos gramaticales, que revisarán los niños.


La niña manifiesta por alguna razón desacuerdo con lo que se ha escrito.

La maestra hace lugar a lo que dirá la niña coautora. No responde ella, convoca al grupo a escuchar a Marisa.

Recuperación de lo escrito (mediante lectura) con el fin de evaluar y pensar cómo seguir, a cargo de niños como autores responsables que deciden.


La niña está considerando el género del texto.

Se valoran textos ya producidos o explorados como fuentes para tomar como referencia, comparar, verificar diferencias. Estos niños ya lo hacen por cuenta propia, es uno de los quehaceres del escritor.

La evocación de la fuente correcta activa en Juan su saber sobre el género: nota de pedido. Además dicta pausadamente, distingue el hablar para decir del hablar para escribir.

La maestra convoca al grupo a pensar y a opinar.


Elías explica con un ejemplo al resto cómo debe expresarse un pedido, no está dictando sino respondiendo a la inquietud generada. El grupo acuerda.


Los estimula a dictar ahora que han explicitado la fórmula correcta para pedir en lugar de narrar.
Rosa comienza a dictar con ritmo y tono adecuados.


En bastardilla, en la columna de la derecha, se han agregado notas sobre las intervenciones docentes y sobre qué aspectos de los quehaceres del escritor y del lector ponen en juego los niños.
Esta experiencia prosigue de la siguiente manera: se completa la lista de materiales y un niño advierte que falta el título. Otro opina que no es un cuento y no podrá llevar nombre. Se suscita una discusión alrededor de la idea de que todo escrito lleva un título. La docente orienta el intercambio de opiniones, pide que argumenten, sugiere revisar cuadernos, la biblioteca y cualquier otro material que les pueda servir. Una de las niñas aporta el cuaderno de comunicaciones y muestra que en la nota de pedido de materiales para la germinación hay algo parecido al título, una palabra inicial y separada del resto: «Mamá:». Acuerdan que «está bien» escribir el nombre de quien leerá «porque así saben (sic) la gente que es a ellos que tú le pides algo». Indican a la maestra que la escriba en el lugar análogo al de la fuente consultada. Se relee todo y se van quitando marcas de oralidad, se corrige una expresión, la maestra completa con puntos dos oraciones sin hacer mención de ello pero a la vista del grupo. Pasa en limpio la versión final. En este caso no hubo plan previo, sólo borrador.
Salvo Juan, ningún niño prestó particular atención a los dos puntos después de «Mamá». La maestra propone a Juan que busque en su casa, en revistas, a ver si encuentra ese signo y descubre para qué se usa. Le dará oportunidad de compartir su inquietud con el grupo durante la semana.
Con respecto al original de la nota, la maestra suele hacer fotocopias que los niños pegan en los cuadernos, pero permite que quien desee copiarla por su cuenta, aun mecánicamente, lo haga. En lo que respecta al plan previo al borrador, en el caso de textos simples como el tratado, no es a veces necesario pero sí es importante en narraciones de diversa índole o en recomendaciones sobre otros textos.

Caso 2

Los mismos niños han comenzado a dictar una narración de hecho vivido: el cumpleaños de Rocío, una compañera. Ya construyeron un plan que se colgó al lado del afiche en blanco donde ahora están redactando con la voz el borrador. En el plan figuran lugar, tiempo y hechos sucedidos durante la fiesta, pero ahora Rocío quiere agregar el dato de que ella llegó primero y dicta: «fui al salón Pinocho». Una compañera se muestra en desacuerdo con ese enunciado. Se transcribe un fragmento en el cual el conflicto consiste en cómo sostener la posición del narrador (el grupo, «nosotros») y los problemas de persona verbal (representada en la desinencia) que supone mantener el punto de vista de dicho narrador, según de quién se hable en cada momento de la secuencia.

Gabriela: -No, no, no se dice fui. Fuimmmooos, fuimos todos.

Rocío: -Yo fui primero porque yo cumplí los años y la fiesta es mía. Después vinieron ustedes.

(Silencio, señales de duda y disconformidad.)

Docente: -A ver ¿qué piensan de lo que dicen estas dos compañeras?

Juan: (a Rocío) -Pero estamos contando lo que hicimos todos, no es que cuentas tú. Y fuimos todos, es "fuimos".

Rocío, pensativa, permanece callada.

Gabriela: (a la maestra) -Escribe señorita: Fuiii...mos al sallllónnn Pi - no - cho al cumpleaaaa....ños de
Rooocíiii....o.

Docente: -¿Están todos de acuerdo?

Rosa: (mirando a la compañera) -Sí Rocío, es "fuimos".

Pedro: -Si ella quiere ponemos que ella fue primero.

(Señales de conformidad con la propuesta en el grupo).



Docente: -¿Y eso cómo se escribiría?

Pedro: -Rocío fueeee (acentuando la importancia de este verbo con el tono) primero al salón Pinocho porque era la del cumpleaños.

Docente: -¿Qué les parece?

(Piensan, silencio.)

Gabriela: Está bien, pero decimos "ella fue", no dice ella sola que fue, si no, es que cuenta ella y no todos.

Todos van dando señales de coincidencia.

La niña se refiere a la persona verbal correspondiente a un narrador colectivo: nosotros.
Rocío evidencia problemas para reconocer que la voz narradora es la del grupo, aun cuando se hable de un individuo que lo integra.


La maestra destaca el problema y devuelve al grupo la responsabilidad de pensar y resolver la cuestión.
Juan explicita quién es el narrador (el grupo) y qué persona verbal corresponde (primera del plural).


Gabriela se impacienta y toma la iniciativa de dictar, con ritmo y tono adecuados, convencida de cómo se debe escribir.


Aunque la niña dice algo correcto, somete a la decisión grupal la consideración de su aporte.


Considera las razones de Rocío y al mismo tiempo la pertinencia de la persona verbal que se emplee, que no puede ser la primera singular sino la tercera singular, ya que mantiene la posición del narrador grupal "nosotros".


Recuerda que ellos siguen decidiendo y el enunciado correcto no será informado por ella.


El niño encuentra la persona verbal correcta y presenta su solución al resto.


La maestra no toma el acierto como el fin del problema, sigue estimulado la responsabilidad grupal.

Amplía la explicación dejando claro el punto de vista del narrador, fundamenta con argumentación y ejemplo.

Cómo resuelven los niños el conflicto planteado sobre la posición del narrador.

Una reflexión

En los ejemplos anteriores se ve claramente cómo niños de cuatro y cinco años logran hacerse cargo de problemas gramaticales, de género discursivo y otros que suelen enseñarse en grados de primaria a partir de textos ajenos, oraciones aisladas o lecciones que luego se aplican en redacciones separadas en tiempo y espacio del tratamiento teórico de los contenidos lingüísticos y normativos.
La maestra coordina intervenciones, escribe y convoca a tomar decisiones conjuntas. Entre otros contenidos, podemos decir que está brindando una enseñanza fundamental: el orden y el respeto por las ideas de todos con miras a un producto colectivo. También enseña en acción cómo se grafican tanto el texto como las operaciones de mejora sobre él. Por último, cabe decir que con esta propuesta se invita a una reflexión sobre el aprovechamiento de saberes previos y acerca de un malentendido que circula desde hace décadas: la falsa idea de que un maestro, si es constructivista, no debe «enseñar». Cabe desplazar tal cuestionamiento a uno más productivo: qué y cómo enseñar.

Alicia Migliano
Maestra Normal
Psicopedagoga

Nota

[1] Este grupo de alumnos ya ha realizado una nota de pedido para solicitar elementos destinados a preparar germinadores, ya tienen nociones del género nota de pedido.

Bibliografía

Cardona G., Antropología de la escritura, Gedisa, Barcelona, 1994.
Castedo, Molinari, Siro y Torres, «Escribir en voz alta» y «Dictado al maestro», en Propuestas para el aula. Material para el docente. Lengua. Nivel Inicial, Secretaría de Educación, Buenos Aires, 2001.
Fabretti y Teberosky, «Escribir en voz alta», en Monográfico, «Leer y escribir», Cuadernos de Pedagogía, julio - agosto, 1993.
Ferreiro E., «La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita», en Vigencia de Jean Piaget, Siglo XXI, México, 1999.
Ferreiro E., Alfabetización, teoría y práctica, Siglo XXI, México, 1997.
Ferreiro y Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, México, 1982.
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Fondo de cultura económica, México, 2001.
Molinari Claudia, «Lectura, escritura y alfabetización inicial», en KAUFMAN A., Letras y números, Santillana, Buenos Aires, 2000.
Piaget e Inhelder, Psicología del niño, Morata, Madrid, 1975.

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