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Nº 16 Noviembre 2005 > Preescolar > Lengua
La escritura delegada al servicio de la alfabetización
El dictado al maestro, también llamado «escritura delegada», es una actividad en la cual los niños elaboran un texto en calidad de autores y lo dictan al maestro. Se utiliza como oportunidad de que enfrenten problemas de construcción del discurso escrito y generen, al resolverlos, nuevos conocimientos.
Alicia Migliano
Los saberes del niño sobre el lenguaje y la comunicación
Un niño pequeño elabora discursos mucho antes de ingresar a la escolaridad y de trazar grafías. Desde su nacimiento participa de un mundo caracterizado por el lenguaje en el cual dialoga, escucha relatos y también los produce. Un bebé que ha comenzado a expresarse verbalmente, cuando señala un zapato de su padre y enuncia la palabra «papá», nos está diciendo con sus recursos: «Eso es de mi papá», o quizá «Yo quiero que venga papá», o tal vez «¿Dónde está mi papá?». Piaget (1975) utiliza el nombre sugerido por Stern para esa clase de expresión: «palabra frase». En sus investigaciones sobre la psicogénesis de la lectoescritura, Ferreiro y Teberosky (1982) demuestran que el lenguaje se construye «en uso», a partir de experiencias reales de comunicación tempranas, y como sistema. En diversas épocas y culturas los niños son criados en medio de discursos, en gran parte relatos, algunos de los cuales son destinados especialmente a ellos con intención recreativa o formativa. Esas experiencias de intercambios verbales que para el pequeño acontecen en lengua oral, van gestando formas narrativas más cercanas a un saber de escritura que la alfabetización escolar clásica reducida a frases breves, cuando no a palabras o letras aisladas.
Un escritor autónomo
Al ingresar a la escolaridad, los saberes narrativos del niño quedan reducidos al plano de la expresión oral, bajo el supuesto de que sólo se escribe con lápiz y papel y que a temprana edad es muy poco o nada lo que se puede graficar. Sin embargo, J. L. Borges, que quedó ciego mucho antes de concluir su prodigiosa obra, siguió escribiendo sin lápiz ni papel: dictaba. Del mismo modo, en sociedades de la antigüedad, las personas de alto rango social —ocupadas en actividades prestigiosas— no aprendían a graficar y delegaban el aspecto notacional de sus ideas a trabajadores manuales que fabricaban soportes (piedras, maderas, papiro) y asentaban en ellos las marcas materiales del discurso de sus señores, tal como narra Cardona (1998).
En todos los casos, el autor es quien ha dictado y no quien grabó los caracteres. Cuando un gerente dicta a su secretaria cartas y documentos, elige y se hace responsable del contenido; luego se dedica a construir adecuadamente su expresión, sin preocuparse por teclear ni por la ortografía y la puntuación, que confía a su colaboradora.
Actualmente, ser un escritor autónomo incluye conocimientos de ortografía, puntuación y otros saberes relacionados con la notación. Es indiscutible que la escuela debe asumir la responsabilidad de su enseñanza pero no es suficiente, tal como queda demostrado en párrafos anteriores.
Con o sin conocimientos de notación, el autor o escritor es el responsable de elegir «qué decir y cómo decirlo», es el que «textualiza» un contenido, quien elige el receptor de su mensaje (a quién se dirige), el tema (de qué hablar) y el propósito de la comunicación (por qué razón decir algo). Esos tres componentes están en estrecha relación con un contexto próximo, incluido a la vez en el más amplio que da la cultura de su época. Un niño pequeño sabe a quién se dirige, de qué desea hablar y con qué propósito. En el caso de la escritura delegada, Fabretti y Teberosky (1993) dicen: «Las facultades demostradas por los niños durante el dictado […] son indicios de una conducta letrada que tiene orígenes precoces y que va más allá de la simple alfabetización». Pero sólo un escritor maduro y experto puede aprovechar tales saberes previos de un niño: el maestro.
Aprender «en uso»
Un niño pequeño, que conforma un grupo guiado por el docente, está preparado para comenzar a distinguir entre oralidad y escritura, entre comentar y dictar, entre distintas funciones discursivas y entre diversos registros de lenguaje, entre un tipo de receptor y otro. Eso es lo que podemos gradualmente enseñarle, ayudándolo a coordinar sus saberes durante la construcción de discursos reales en función social. Desde ya, esto no significa abandonar contenidos que sólo en la escuela se brindan para transformar las aulas en una «imitación del mundo». Se trata de incorporar y sistematizar —con criterios pedagógicos y propósitos claros— aquellas prácticas verbales sociales que permitan aprender «en uso» y progresivamente más conocimientos para su mejor dominio, como claramente expresa Lerner (2001) en varios de sus trabajos sobre currículum escolar.
Al valorar nuevas estrategias de escritura, no se propone suplir la enseñanza de contenidos notacionales y gramaticales sino sumar a ella situaciones de producción de discursos genuinos, en los cuales dichos conocimientos adquieran un sentido mejor ligado a su propósito final: formar buenos usuarios del lenguaje. Partir del bagaje que trae el niño o de un ilusorio punto cero con letras aisladas o breves frases estereotipadas es toda una decisión docente.
Para el constructivismo, aprender es resolver problemas y así adquirir nuevos conocimientos. Entonces, enseñar es algo que comienza al presentar aspectos nuevos y problemáticos de un objeto conocido. Partiendo de los saberes narrativos previos que todo niño posee, enseñarle a escribir es brindarle oportunidades de que se exprese por escrito mediante la voz, con el apoyo de un escribiente experto que se hará cargo de los aspectos gráficos. Sin embargo, el maestro no debe ser un mero copista; su función en la situación de escritura delegada es la de estimular el desarrollo de diversas cuestiones referidas a dar forma correcta y adecuada a cada discurso que construyan los alumnos. Eso supone, por un lado, un contacto fluido con fuentes escritas, y por otro, el planteo de situaciones reales de comunicación en las cuales operar como autores.
En las aulas del jardín de infancia no deberían faltar —además de cuentos para disfrutar— otra clase de libros, revistas, enciclopedias para conocer diversos aspectos de la realidad, cartas familiares y formales, reseñas que funcionan como recomendaciones para el lector y mucho más. Esos textos, además de cumplir las funciones que les son propias, operan como modelos y fuentes de consulta para los pequeños escritores.
Con estas propuestas no se quiere decir que el dominio de la lengua escrita y el uso afinado de la oral se logren en pocos años, ya que nunca llegamos a tener los conocimientos suficientes y, aun los más prestigiosos escritores necesitan siempre atravesar un período de corrección de borradores, sumado a lecturas diversas y consultas de diccionarios generales y especializados. Todos sabemos que en la universidad son muchos los aspectos de la escritura que deben seguir aprendiéndose. Por otra parte, comenzar con estas propuestas de trabajo en el jardín de infancia no significa «adelantar» etapas de enseñanza, porque los saberes a los que nos referimos ya existen y la cuestión es aprovecharlos o no, cuándo, por qué, para qué y cómo.
Para utilizar la escritura delegada con eficacia, el docente tendrá en cuenta las siguientes condiciones:
Retomando la concepción constructivista de aprendizaje, la condición esencial es que las propuestas del maestro incluyan objetos conocidos, para que los alumnos apliquen sus saberes previos con fluidez, pero que a la vez se aborden aspectos novedosos de dicho objeto que constituyan un desafío y un estímulo para lograr nuevos conocimientos. Por ejemplo, si van a escribir un cuento por primera vez, se propondrá un género ya transitado, para reflexionar sobre sus rasgos diferenciales respecto de otros (tipo de personajes, de ámbitos, de conflictos) y construir un plan basado sobre saberes «más o menos seguros». A edades tempranas, uno de los problemas fundamentales al que se enfrentan los niños es el de dar forma escrita al discurso, el «cómo decirlo por escrito». Entonces, no deberá sumarse el obstáculo de trabajar un género desconocido.
Es importante que sean prácticas grupales, porque el intercambio de ideas, opiniones, su fundamentación, la construcción de argumentos, la consideración de puntos de vista distintos del propio, los caminos para resolver acuerdos y desacuerdos, son probadas fuentes de enriquecimiento intelectual y verbal en todas las disciplinas de estudio, desde el jardín hasta la universidad.
Contar con receptores reales; es decir, que se produzca un discurso al servicio de una situación social genuina y no como ejercicio cuyo resultado se entrega a la maestra, sin más objetivo.
Qué y cómo enseña el maestro en situaciones de escritura delegada
Toma nota de lo dictado a la vista del grupo porque de este modo los niños perciben todo el tiempo el sistema notacional, pero no como suma de objetos aislados sino «en uso».
Presenta como recursos valiosos el plan previo y el borrador de un discurso, que son etapas de producción y elementos de recuperación de información y de control del producto.
Hace notar las correcciones que el grupo indica, ya que tachaduras, agregados, flechas evidencian el proceso de mejoramiento del producto —también su complejidad— y representan parte del quehacer de escritor. Utilizar papeles afiche permite conservar los pasos del proceso de construcción textual como testimonio del trabajo real de escribir.
Va guiando a los niños durante la experiencia para que logren distinguir la oralidad de la escritura, ya que un mismo tema, aun con el mismo propósito, nunca tendrá un formato oral igual al de su producción escrita. La escritura no es la trascripción puntual de un contenido oral, tiene otros requisitos, otras convenciones no sólo gráficas sino del «modo de decir». Esto abarca aspectos gramaticales, de vocabulario, de coherencia y cohesión, etc.
Se ocupa de fomentar el intercambio de saberes y destaca la importancia de cooperar entre pares. La discusión acerca de lo que están produciendo es en sí una práctica social del lenguaje altamente eficaz para desarrollar conocimientos. No sólo se invita a cuestionar las intervenciones erradas, sino los aciertos, ya que estimular la problematización de un aspecto de la realidad en grupo amerita reflexionar sobre todos los aportes.
El docente explicita y recuerda cada vez que se considere necesario el contrato didáctico propio de la situación: los niños son los autores del texto, ellos tienen la responsabilidad de decidir cómo se escribe, qué se corrige, qué queda en la versión final, aunque tienen en el maestro un moderador y un informador calificado.
Los estimula para que descubran —y si es necesario lo explicita— las condiciones de la situación de dictado: se dicta en un tono y un ritmo distintos de los que se utilizan en comentarios y discusiones.
Brinda informaciones cuando los niños no logran resolver cómo se expresa algo, dudan entre opciones o les hacen falta modelos para elegir la más pertinente. Dichas enseñanzas tendrán lugar cuando los niños evidencien una necesidad genuina que otorgue validez a la intervención. También estará atento a que utilicen sus propios recursos como lectores, consultando fuentes, y sugiere o aporta las que considera útiles para el caso, nuevas o conocidas. El uso de puntuación básica en los textos por parte del maestro en etapas iniciales puede integrarse «en acción», ya que los productos deben ser básicamente correctos y entendibles. No se debe perder de vista que en los libros, que les leen y ellos exploran, esos signos están presentes.
Veamos algunos ejemplos de clases de escritura delegada en el jardín de infancia. Ambas situaciones son protagonizadas por niños de un aula integrada de cuatro y cinco años.
Caso 1
Los alumnos producen al dictado una nota de pedido de material desechable dirigida a sus padres. Lo necesitan para construir una casa de muñecos y su entorno. La situación de comunicación es real.
Docente: -¿Qué vamos a escribir? ¿Cómo empezamos?
Gabriel: -Pon "cajas de cartón"
Docente: (Escribe.) CAJAS DE CARTÓN.
Marisa: -Con cajas hacemos las paredes.
Sol: -Con generitos las cortinas.
Docente: (Escribe.) CON CAJAS HACEMOS LAS PAREDES, CON GÉNEROS LAS CORTINAS.
-¡Esperen que todo junto no puedo!
Martín: (Dicta.) -Que hacemos también árboles (enfático).
Docente: (Escribe.) QUE HACEMOS TAMBIÉN ÁRBOLES.
Rosa: (Dicta.) -¡Con bollos de papel verde! (Gritando.)
Docente: Claro, porque con hojas de verdad, que se secan, es difícil. (Escribe.) CON BOLLOS DE PAPEL VERDE
Marisa: -Así no se pone.
(Silencio.)
Docente: -Marisa dice que así no se pone (señalando todo lo escrito en el pizarrón).
(Todos examinan la escritura. Silencio.)
Docente: ¿A ver? Les voy a leer lo que escribí así me dicen qué les parece. (Lee todo lo escrito lentamente.)
CAJAS DE CARTÓN CON CAJAS HACEMOS LAS PAREDES, CON GENEROS LAS CORTINAS
QUE HACEMOS TAMBIÉN ÁRBOLES CON BOLLOS DE PAPEL VERDE
Rosa: -No es de nota.
Estela: -Como las de la germinación[1] que poníamos las cosas para traer…
Juan: -Claro, lista, necesitamos car - tooo- nees..., géneros...
Docente: -¿Qué piensan de este cambio que propone Juan?
Elías: -Es así, no es para contar de las casas, es para pedir
las cosas para hacer. Ne - ce- si - ta - mooos esto, esto y
esto.
Varios: -Esooo, síiii. Asíi. (Acuerdo general.)
Docente: ¿Qué escribo entonces?
Rosa: -Neceeeesitaaamos cajas de car - tóon, géneros
La docente ha tomado a cargo todo lo relativo a la notación v separa dos proposiciones con una coma sin hacer mención de ello.
Recuerda a los niños la condición del dictado: dictar lentamente, por turno, acomodar el ritmo a las posibilidades del escribiente.
La maestra copia textualmente, sin corregir aspectos gramaticales, que revisarán los niños.
La niña manifiesta por alguna razón desacuerdo con lo que se ha escrito.
La maestra hace lugar a lo que dirá la niña coautora. No responde ella, convoca al grupo a escuchar a Marisa.
Recuperación de lo escrito (mediante lectura) con el fin de evaluar y pensar cómo seguir, a cargo de niños como autores responsables que deciden.
La niña está considerando el género del texto.
Se valoran textos ya producidos o explorados como fuentes para tomar como referencia, comparar, verificar diferencias. Estos niños ya lo hacen por cuenta propia, es uno de los quehaceres del escritor.
La evocación de la fuente correcta activa en Juan su saber sobre el género: nota de pedido. Además dicta pausadamente, distingue el hablar para decir del hablar para escribir.
La maestra convoca al grupo a pensar y a opinar.
Elías explica con un ejemplo al resto cómo debe expresarse un pedido, no está dictando sino respondiendo a la inquietud generada. El grupo acuerda.
Los estimula a dictar ahora que han explicitado la fórmula correcta para pedir en lugar de narrar.
Rosa comienza a dictar con ritmo y tono adecuados.
En bastardilla, en la columna de la derecha, se han agregado notas sobre las intervenciones docentes y sobre qué aspectos de los quehaceres del escritor y del lector ponen en juego los niños.
Esta experiencia prosigue de la siguiente manera: se completa la lista de materiales y un niño advierte que falta el título. Otro opina que no es un cuento y no podrá llevar nombre. Se suscita una discusión alrededor de la idea de que todo escrito lleva un título. La docente orienta el intercambio de opiniones, pide que argumenten, sugiere revisar cuadernos, la biblioteca y cualquier otro material que les pueda servir. Una de las niñas aporta el cuaderno de comunicaciones y muestra que en la nota de pedido de materiales para la germinación hay algo parecido al título, una palabra inicial y separada del resto: «Mamá:». Acuerdan que «está bien» escribir el nombre de quien leerá «porque así saben (sic) la gente que es a ellos que tú le pides algo». Indican a la maestra que la escriba en el lugar análogo al de la fuente consultada. Se relee todo y se van quitando marcas de oralidad, se corrige una expresión, la maestra completa con puntos dos oraciones sin hacer mención de ello pero a la vista del grupo. Pasa en limpio la versión final. En este caso no hubo plan previo, sólo borrador.
Salvo Juan, ningún niño prestó particular atención a los dos puntos después de «Mamá». La maestra propone a Juan que busque en su casa, en revistas, a ver si encuentra ese signo y descubre para qué se usa. Le dará oportunidad de compartir su inquietud con el grupo durante la semana.
Con respecto al original de la nota, la maestra suele hacer fotocopias que los niños pegan en los cuadernos, pero permite que quien desee copiarla por su cuenta, aun mecánicamente, lo haga. En lo que respecta al plan previo al borrador, en el caso de textos simples como el tratado, no es a veces necesario pero sí es importante en narraciones de diversa índole o en recomendaciones sobre otros textos.
Caso 2
Los mismos niños han comenzado a dictar una narración de hecho vivido: el cumpleaños de Rocío, una compañera. Ya construyeron un plan que se colgó al lado del afiche en blanco donde ahora están redactando con la voz el borrador. En el plan figuran lugar, tiempo y hechos sucedidos durante la fiesta, pero ahora Rocío quiere agregar el dato de que ella llegó primero y dicta: «fui al salón Pinocho». Una compañera se muestra en desacuerdo con ese enunciado. Se transcribe un fragmento en el cual el conflicto consiste en cómo sostener la posición del narrador (el grupo, «nosotros») y los problemas de persona verbal (representada en la desinencia) que supone mantener el punto de vista de dicho narrador, según de quién se hable en cada momento de la secuencia.
Gabriela: -No, no, no se dice fui. Fuimmmooos, fuimos todos.
Rocío: -Yo fui primero porque yo cumplí los años y la fiesta es mía. Después vinieron ustedes.
(Silencio, señales de duda y disconformidad.)
Docente: -A ver ¿qué piensan de lo que dicen estas dos compañeras?
Juan: (a Rocío) -Pero estamos contando lo que hicimos todos, no es que cuentas tú. Y fuimos todos, es "fuimos".
Rocío, pensativa, permanece callada.
Gabriela: (a la maestra) -Escribe señorita: Fuiii...mos al sallllónnn Pi - no - cho al cumpleaaaa....ños de
Rooocíiii....o.
Docente: -¿Están todos de acuerdo?
Rosa: (mirando a la compañera) -Sí Rocío, es "fuimos".
Pedro: -Si ella quiere ponemos que ella fue primero.
(Señales de conformidad con la propuesta en el grupo).
Docente: -¿Y eso cómo se escribiría?
Pedro: -Rocío fueeee (acentuando la importancia de este verbo con el tono) primero al salón Pinocho porque era la del cumpleaños.
Docente: -¿Qué les parece?
(Piensan, silencio.)
Gabriela: Está bien, pero decimos "ella fue", no dice ella sola que fue, si no, es que cuenta ella y no todos.
Todos van dando señales de coincidencia.
La niña se refiere a la persona verbal correspondiente a un narrador colectivo: nosotros.
Rocío evidencia problemas para reconocer que la voz narradora es la del grupo, aun cuando se hable de un individuo que lo integra.
La maestra destaca el problema y devuelve al grupo la responsabilidad de pensar y resolver la cuestión.
Juan explicita quién es el narrador (el grupo) y qué persona verbal corresponde (primera del plural).
Gabriela se impacienta y toma la iniciativa de dictar, con ritmo y tono adecuados, convencida de cómo se debe escribir.
Aunque la niña dice algo correcto, somete a la decisión grupal la consideración de su aporte.
Considera las razones de Rocío y al mismo tiempo la pertinencia de la persona verbal que se emplee, que no puede ser la primera singular sino la tercera singular, ya que mantiene la posición del narrador grupal "nosotros".
Recuerda que ellos siguen decidiendo y el enunciado correcto no será informado por ella.
El niño encuentra la persona verbal correcta y presenta su solución al resto.
La maestra no toma el acierto como el fin del problema, sigue estimulado la responsabilidad grupal.
Amplía la explicación dejando claro el punto de vista del narrador, fundamenta con argumentación y ejemplo.
Cómo resuelven los niños el conflicto planteado sobre la posición del narrador.
Una reflexión
En los ejemplos anteriores se ve claramente cómo niños de cuatro y cinco años logran hacerse cargo de problemas gramaticales, de género discursivo y otros que suelen enseñarse en grados de primaria a partir de textos ajenos, oraciones aisladas o lecciones que luego se aplican en redacciones separadas en tiempo y espacio del tratamiento teórico de los contenidos lingüísticos y normativos.
La maestra coordina intervenciones, escribe y convoca a tomar decisiones conjuntas. Entre otros contenidos, podemos decir que está brindando una enseñanza fundamental: el orden y el respeto por las ideas de todos con miras a un producto colectivo. También enseña en acción cómo se grafican tanto el texto como las operaciones de mejora sobre él. Por último, cabe decir que con esta propuesta se invita a una reflexión sobre el aprovechamiento de saberes previos y acerca de un malentendido que circula desde hace décadas: la falsa idea de que un maestro, si es constructivista, no debe «enseñar». Cabe desplazar tal cuestionamiento a uno más productivo: qué y cómo enseñar.
Alicia Migliano
Maestra Normal
Psicopedagoga
Nota
[1] Este grupo de alumnos ya ha realizado una nota de pedido para solicitar elementos destinados a preparar germinadores, ya tienen nociones del género nota de pedido.
Bibliografía
Cardona G., Antropología de la escritura, Gedisa, Barcelona, 1994.
Castedo, Molinari, Siro y Torres, «Escribir en voz alta» y «Dictado al maestro», en Propuestas para el aula. Material para el docente. Lengua. Nivel Inicial, Secretaría de Educación, Buenos Aires, 2001.
Fabretti y Teberosky, «Escribir en voz alta», en Monográfico, «Leer y escribir», Cuadernos de Pedagogía, julio - agosto, 1993.
Ferreiro E., «La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita», en Vigencia de Jean Piaget, Siglo XXI, México, 1999.
Ferreiro E., Alfabetización, teoría y práctica, Siglo XXI, México, 1997.
Ferreiro y Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, México, 1982.
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Fondo de cultura económica, México, 2001.
Molinari Claudia, «Lectura, escritura y alfabetización inicial», en KAUFMAN A., Letras y números, Santillana, Buenos Aires, 2000.
Piaget e Inhelder, Psicología del niño, Morata, Madrid, 1975.
domingo, 5 de junio de 2011
Información sobre esducación basica.
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Nº 16 Noviembre 2005 > Educación básica > Lengua
El Quijote en la clase de literatura
Algunas consideraciones para encarar con los alumnos la lectura del Quijote, criterios para elegir adaptaciones de esta obra y, a modo de ejemplo, el análisis del episodio de los molinos de viento.
Mariana Podetti
El Quijote es una de esas obras que consideramos clásicas, parte de nuestro acervo literario, una referencia cultural insoslayable, que la escuela no puede dejar de dar a conocer a los alumnos. «La primera novela moderna», «la primera gran novela de la literatura mundial», «el libro por excelencia de la literatura española» y «la mejor novela del mundo» son algunos de los epítetos que se le han aplicado. En España, ya desde el siglo xix, la lectura del Quijote fue incluida como contenido escolar, y se comenzaron a publicar versiones abreviadas o adaptadas a su uso en las escuelas.[1] A lo largo del siglo xx, a la producción editorial se sumó la de los nuevos medios audiovisuales y electrónicos. Y en este año en particular, en que celebramos el cuarto centenario de la publicación de su primera parte, han proliferado nuevas ediciones, adaptaciones, transposiciones, propuestas didácticas y múltiples acercamientos a la obra de Cervantes dirigidos a un público infantil o juvenil.
Como atestigua la investigación de Badanelli Rubio, y lo confirma una somera exploración por sitios educativos de Internet que hacen referencia al Quijote, los usos pedagógicos que se han hecho del texto de la obra son innumerables. Se pueden encontrar desde propuestas destinadas a la enseñanza del español como lengua extranjera, hasta actividades para ejercitar conceptos matemáticos, ubicar lugares geográficos o reflexionar sobre cuestiones éticas, pasando por ejercicios de ortografía, sintaxis, producción escrita y lectura de imágenes.
En las líneas que siguen nos concentraremos en el abordaje del Quijote como texto literario, prescindiendo de los usos que se planteen otros objetivos, como enseñar gramática, redacción, música o cine, por más que —se sabe— la lectura de buenos libros nos lleva a aprender muchas cosas a la vez y, con frecuencia, algunas insospechadas. Ahora bien, antes de preguntarnos cuál es la mejor manera de acercar este texto a nuestros alumnos, será provechoso detenernos en los tópicos que rodean la valoración de la obra, para no caer en algunas trampas que pueden tendernos.
Algunos lugares comunes de los que conviene desconfiar
Aunque los lugares comunes —aquellas afirmaciones ampliamente compartidas por la comunidad— muchas veces sean ciertos, también pueden resultar engañosos. Los aceptamos precisamente porque son lugares comunes; los hemos oído innumerables veces en boca de todo el mundo, y resulta difícil contradecirlos. Pero es necesario analizar qué significan para evitar, por ejemplo, el uso de una misma palabra o una misma frase para expresar sentidos muy diversos e, incluso, poco convincentes.
¿Cuáles son las afirmaciones más habituales que caracterizan al Quijote y, a la vez, proporcionan una valoración de la obra? Que se trata de un clásico, que es universal, que tiene algo para decirnos a todos, en cualquier época y lugar.
Que se trata de un clásico es indudable, si por clásico entendemos una obra valorada a lo largo de siglos, que continúa siendo reeditada, leída, analizada, interpretada, citada. Y en este caso, con una peculiaridad, que Francisco Ayala explica muy bien: «para el lector actual, el protagonista de la novela –o, mejor dicho, la pareja protagonista– posee una existencia anterior al texto mismo».[2] El lenguaje mismo ha cristalizado algunas palabras y expresiones bastante comunes, como quijotismo, quijotesco, pelear contra molinos de viento, que remiten a la obra y contienen, encapsulado, su desarrollo narrativo.
Ahora bien, la afirmación será menos exacta si lo que se quiere decir es que se trata de una obra atemporal, que el hecho de que sea leída y disfrutada en diferentes épocas significa que ha superado «los límites de su propio tiempo», de tal modo que adquiere un carácter «universal» y «permanente». Nada más lejos de la verdad. Un clásico, por el hecho de serlo, no pierde su carácter histórico. El Quijote no se escribió solo, fuera de un tiempo y un espacio. Su texto lleva en sí las huellas del proceso de producción que le dio origen, y el hecho de que aún hoy podamos reírnos de sus juegos de palabras e identificarnos con algunas situaciones no implica necesariamente que, para lectores de otros lugares o otras épocas, la historia, sus personajes y sus episodios sigan resultando significativos.
El imaginar el Quijote flotando en una suerte de éter intemporal y presentarlo así a nuestros alumnos puede dar lugar a notables malentendidos. En primer lugar, nos impedirá identificar las referencias autobiográficas e históricas, así como reconocer la amargura que los intelectuales de la época sentían al asistir a la pérdida del esplendor y el poder de los que España había gozado un siglo atrás. En segundo lugar, lo que resulta una pérdida tal vez mayor, obturará la posibilidad de comprender el carácter paródico de la novela, junto con la esencia de la locura del protagonista, que consiste en volverse un personaje anacrónico y fantasioso: don Quijote se cree un caballero andante, un personaje de las ficciones caballerescas que ha leído y habla como tal, con un lenguaje arcaico que no corresponde a la época en que Cervantes escribió su novela. Sin estas referencias, estamos violentando la historia y a sus personajes. No es cierto que todas las épocas sean iguales, que la Odisea de Homero sea lo mismo que el Ulises de Joyce —y, mucho menos, que la Odisea del espacio—, que el reclamo del robot Andrew Martin —protagonista de El hombre bicentenario, de Isaac Asimov— de ser declarado humano sea análogo al deseo de don Quijote de ser armado caballero. O en todo caso, se trata de comparaciones que no nos permiten avanzar mucho en la comprensión de la novela.
El contexto que debemos conocer
¿Quiere decir esto que no es posible disfrutar de la lectura del Quijote hasta no conocer en profundidad el período en que fue concebido? De ningún modo. Pero algunas referencias básicas permitirán multiplicar los sentidos que se pueden leer en la obra y, por lo tanto, alcanzar una mayor comprensión del texto y disfrutarlo más.
El período en que vivió Cervantes —y en el que se sitúa don Quijote— es interesantísimo y lleno de acontecimientos significativos para la historia de España y de América, y la propia biografía de Cervantes, cargada de aventuras que podrían parecer de ficción, se entrelaza con algunos hechos históricos clave.
Cervantes nació en 1547, durante el reinado de Carlos I, y murió en 1616, mientras reinaba Felipe III. Vivió, entonces, el apogeo del imperio español y el comienzo de su debilitamiento. Participó en la batalla de Lepanto, como parte de la armada al mando de Juan de Austria, y estuvo cinco años cautivo en Argel. Fue proveedor de las galeras reales, para la expedición de la Armada Invencible contra Inglaterra, de resultado desastroso para España. En 1597 estuvo preso por deudas durante tres meses, período en el que se supone comenzó a idear el Quijote.
La cantidad y la complejidad de información que pueda proveerse a los alumnos —así como el modo que el docente elija para que accedan a ella— dependerá, por supuesto, de la edad y el nivel que están atravesando. El momento en que se introduzca la información dependerá también de la evaluación que el docente haga del interés del grupo. No es necesario estudiar el contexto histórico antes de la primera lectura de la obra, ni conviene presentarlo como un mero marco en el que la obra queda inscripta. Antes bien, es un buen ejercicio ir del texto al contexto y volver al texto, de acuerdo con las exigencias que plantee la lectura.
En los niveles inferiores, el docente podrá introducir la narración de algunos episodios históricos o de la vida de Cervantes. En los niveles superiores, les puede pedir a sus alumnos que ellos mismos investiguen para obtener información, pero siempre será necesario vincular en clase, entre todos, los datos del contexto histórico con sus huellas en la obra. Y, por supuesto, el docente debe haber investigado antes, por su parte, para contar con la información que espera que los alumnos traigan a clase, para poder seleccionar los datos más significativos y no dejar de lado nada importante.
Las adaptaciones: criterios para la selección
El texto original del Quijote es de una complejidad que hace difícil ofrecérselo a los alumnos de los niveles inferiores. Se hace necesario, entonces, elegir una buena adaptación. Como las hay de diverso tipo, convendrá tener presentes algunos criterios para la selección. En principio, se podría decir que una buena adaptación del Quijote no debe alterar sustantivamente la historia —aun cuando, necesariamente, deba omitir o resumir muchos episodios— ni modificar el carácter de los personajes. El Quijote es, como ha señalado la crítica, una novela de personaje, y es importante que las adaptaciones del texto reserven espacio suficiente para desarrollar la caracterización de los personajes tal como ha sido construida en la obra original. Finalmente, el lenguaje empleado no debería perder su impronta cervantina. Éste es un punto harto complicado, veamos algunos de sus aspectos.
El Quijote despliega una compleja polifonía, dado que, por una parte, es una novela realista en la que —según el principio del decoro— cada personaje habla de acuerdo con su origen, su condición social y su temperamento; por otra, porque contiene referencias a diversos géneros literarios de la época y retoma los rasgos, los tópicos y el estilo propios de cada uno: esto es particularmente notable para el caso de las novelas de caballerías y la novela pastoril, que aparece representada en varios de los relatos intercalados.
La comicidad propia de la obra se basa en gran medida sobre el uso del lenguaje: las prevaricaciones de Sancho (presonaje por personaje, o litado por dictado), el abuso del refranero, las paronomasias (despenar-despeñar, consumido-consumado, tanda-tunda), las dilogias (la más cruda y la más asada señora) y el uso de la hipérbole y la litote (¿Leoncitos a mí?) son resortes humorísticos poderosos, que habría que tratar de no perder.
Se ha señalado también la presencia del lenguaje conjetural, en estrecha correspondencia con la imagen de una realidad ambigua: se destacan, en este sentido, el uso del verbo parecer, el auxiliar deber de, el futuro y el condicional con valor modal, construcciones u oraciones comparativas encabezadas por como y por como si.[3]
En una versión destinada a los más pequeños, no es posible conservar la compleja sintaxis arcaizante empleada por don Quijote ni la artificiosa retórica de la literatura pastoril, porque el texto resultaría incomprensible para su destinatario. Sin embargo, tampoco sería adecuado aplanar las diferencias: un moderado contraste de estilos, con la aparición de algunos arcaísmos que les llamen la atención a los niños, y sobre los que el maestro se podrá detener, puede funcionar como una auténtica adaptación. También es importante que las adaptaciones conserven, en lo posible, los juegos de palabras del original y el tono conjetural.
Con los alumnos mayores se podrán trabajar algunos capítulos del texto original, preferentemente en una edición con anotaciones que apunten a facilitar la lectura y reduzcan al mínimo las disquisiciones filológicas.
Un ejemplo: análisis y comentario del episodio de los molinos de viento
Probablemente el episodio más conocido del Quijote sea el de su fallida batalla contra los molinos de viento, que se extiende por unas dos páginas del capítulo viii de la primera parte. Su brevedad y su carácter principalmente dialógico lo hace apto para ser leído en voz alta en clase y ser analizado en profundidad. En él convergen elementos que permiten caracterizar la estructura de la obra, su carácter paródico, los rasgos básicos de la pareja protagónica y el lenguaje utilizado.
Si éste es el primer episodio de la obra que se lee con los alumnos, será conveniente contextualizarlo: presentar al protagonista, contar cómo llegó a la locura a causa de su afición por los libros de caballerías y referirse a las características de este género, para poder comprender el sentido de la parodia que atraviesa toda la primera parte del Quijote y este episodio en particular.
Martín de Riquer distingue tres géneros literarios a los que dio lugar la institución de la caballería andante: la biografía del caballero (como el Victorial, o biografía de don Pero Niño), la novela caballeresca (como el Tirant lo Blanch) y los libros de caballerías (como el Lancelot).[4] La principal diferencia entre las novelas caballerescas y los libros de caballerías reside en la verosimilitud: mientras que, en las novelas del primer grupo, tanto el protagonista como la trama, a pesar de ser ficticios, se adecuan en forma verosímil a los caballeros andantes del siglo xv y a sus empresas, las del segundo grupo son obras fantasiosas, que transcurren en tierras exóticas en un pasado remoto, con la fuerte presencia de elementos maravillosos, tales como dragones, enanos, gigantes, magos encantadores y una exagerada fuerza de los caballeros. Es este último género el que Cervantes critica y parodia, sobre todo, en la primera parte de su obra.
Esta primera parte del Quijote, publicada en 1605, se caracteriza por tener la estructura de los libros de caballerías: forma abierta, carácter itinerante, la figura del caballero como centro y la acumulación de aventuras sin orden lógico. A esto se añade el lenguaje arcaizante que emplea don Quijote, que imita el de este género.
El episodio de los molinos de viento, efectivamente, se abre con la pareja de don Quijote y su escudero marchando sin rumbo por los campos de Montiel, donde descubren una serie de molinos de viento que don Quijote toma por gigantes. La parodia reside aquí, entonces, en la presentación de una situación típica de los libros de caballerías —el enfrentamiento del caballero con temibles gigantes—, pero tergiversada por la locura del protagonista, que no ve lo que sus sentidos le indican sino lo que su fe en los libros que ha leído le dice que debería suceder. Que los molinos son reales y los gigantes una invención de la fantasía de don Quijote es una evidencia subrayada por la voz del narrador, cuya presencia guía al lector para interpretar unívocamente el episodio:
«En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel campo...»
«Levantose en esto un poco de viento, y las grandes aspas comenzaron a moverse...»
La parodia se observa también en el uso arcaizante del lenguaje que hace don Quijote:
«—Non fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo caballero es el que os acomete.»
En este episodio, Sancho Panza, como contracara de su señor, representa la cordura y el buen sentido. Es él quien le va advirtiendo a su amo que lo que él cree gigantes son en realidad molinos, y los supuestos grandes brazos, las aspas que giran. Pero don Quijote, fiel al género en el que cree, interpreta su derrota como producto del encantamiento del sabio Frestón, que terminó por transformar los gigantes en molinos.
El fragmento contiene, además, algunos elementos léxicos cuya forma o significado han cambiado entre el siglo xvii y la actualidad, y sobre los que convendrá llamar la atención de los alumnos: como ejemplo del primer grupo, se encuentra felice —por feliz—; como ejemplos del segundo, suceso —con el sentido de éxito— o pasajero —con el sentido de transitado—. Contiene, también, algunos términos que ya no se utilizan, como despaldado («con la espalda dañada»). Como rasgo característico del lenguaje barroco, muy recurrente en Cervantes, aparece la duplicación de adjetivos con sentido similar o aproximado: fiera y desigual batalla, cobardes y viles criaturas.
Una vez leído el episodio, se puede volver sobre el título del capítulo —«Del buen suceso que el valeroso don Quijote tuvo en la espantable y jamás imaginada aventura de los molinos de viento, con otros sucesos dignos de felice recordación»— para destacar su estructura polifónica: es el narrador el que se hace cargo de nombrar como molinos de viento lo que para don Quijote son gigantes, pero es el punto de vista de don Quijote el adoptado para considerarse a sí mismo valeroso, y calificar de espantable y jamás imaginada a la aventura vivida. Por otra parte, la inclusión de la frase el buen suceso es por completo irónica.
Evidentemente, el Quijote es una obra inagotable en el tiempo escolar, y es deseable que no se agote —y mucho menos que agote a los alumnos—, sino que, por el contrario, les despierte deseos de leer otros episodios, otros capítulos, otros libros de Cervantes y de otros autores de la época, y de ver películas y otras transposiciones basadas sobre la obra. Ésta es la aspiración de todo docente cuando da a leer a sus alumnos los textos que ama, sus propios clásicos, como diría Ítalo Calvino. Pero aun si esto no ocurre, si la mayor parte de nuestro curso no manifiesta entusiasmo por la pequeña muestra que le ofrecemos ni por seguir profundizando en la lectura de Cervantes, no deberemos desilusionarnos todavía: las formas en que los libros actúan sobre los lectores son diversas y no podemos saber cómo operará, en el futuro, el episodio de los molinos de viento en la forma de ver el mundo de quienes hoy son nuestros alumnos.
Mariana Podetti
Licenciada en Letras
Docente universitaria
Notas
[1] Puede consultarse, al respecto, la investigación de Ana María Badanelli Rubio, Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid), Centro de investigación MANES (Manuales escolares). La exposición virtual El Quijote en la escuela está disponible en el portal de Internet del centro, en
http://www.uned.es/manesvirtual/ExpoTema/MontajeQuijote/quijotes01.html
[2] Y continúa: «Don Quijote y Sancho constituyen ante él, en efecto, dos presencias inmediatas, dos seres ficticios de quienes ha oído hablar antes que hubiera pensado siquiera a ponerse a leer su historia, dos hombres cuya imagen ha visto reproducida muchas veces, cuyo carácter le es familiar, y algunos de cuyos hechos le han sido referidos o conoce como proverbiales.» «La invención del “Quijote”», ensayo publicado en la revista Realidad e incluido en Don Quijote de la Mancha, edición del IV centenario de la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española, Santillana, 2004, p. xxix.
[3] Este análisis se puede encontrar en el estudio preliminar de Celina Sabor de Cortázar a El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, editado por Kapelusz, en Buenos Aires, en 1973.
[4] Martín de Riquer, «Cervantes y el “Quijote”», ensayo incluido en la edición del Quijote de la Real Academia Española, ob. cit. en la nota 2, pp. xlv-lxxv.
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Nº 16 Noviembre 2005 > Educación básica > Lengua
El Quijote en la clase de literatura
Algunas consideraciones para encarar con los alumnos la lectura del Quijote, criterios para elegir adaptaciones de esta obra y, a modo de ejemplo, el análisis del episodio de los molinos de viento.
Mariana Podetti
El Quijote es una de esas obras que consideramos clásicas, parte de nuestro acervo literario, una referencia cultural insoslayable, que la escuela no puede dejar de dar a conocer a los alumnos. «La primera novela moderna», «la primera gran novela de la literatura mundial», «el libro por excelencia de la literatura española» y «la mejor novela del mundo» son algunos de los epítetos que se le han aplicado. En España, ya desde el siglo xix, la lectura del Quijote fue incluida como contenido escolar, y se comenzaron a publicar versiones abreviadas o adaptadas a su uso en las escuelas.[1] A lo largo del siglo xx, a la producción editorial se sumó la de los nuevos medios audiovisuales y electrónicos. Y en este año en particular, en que celebramos el cuarto centenario de la publicación de su primera parte, han proliferado nuevas ediciones, adaptaciones, transposiciones, propuestas didácticas y múltiples acercamientos a la obra de Cervantes dirigidos a un público infantil o juvenil.
Como atestigua la investigación de Badanelli Rubio, y lo confirma una somera exploración por sitios educativos de Internet que hacen referencia al Quijote, los usos pedagógicos que se han hecho del texto de la obra son innumerables. Se pueden encontrar desde propuestas destinadas a la enseñanza del español como lengua extranjera, hasta actividades para ejercitar conceptos matemáticos, ubicar lugares geográficos o reflexionar sobre cuestiones éticas, pasando por ejercicios de ortografía, sintaxis, producción escrita y lectura de imágenes.
En las líneas que siguen nos concentraremos en el abordaje del Quijote como texto literario, prescindiendo de los usos que se planteen otros objetivos, como enseñar gramática, redacción, música o cine, por más que —se sabe— la lectura de buenos libros nos lleva a aprender muchas cosas a la vez y, con frecuencia, algunas insospechadas. Ahora bien, antes de preguntarnos cuál es la mejor manera de acercar este texto a nuestros alumnos, será provechoso detenernos en los tópicos que rodean la valoración de la obra, para no caer en algunas trampas que pueden tendernos.
Algunos lugares comunes de los que conviene desconfiar
Aunque los lugares comunes —aquellas afirmaciones ampliamente compartidas por la comunidad— muchas veces sean ciertos, también pueden resultar engañosos. Los aceptamos precisamente porque son lugares comunes; los hemos oído innumerables veces en boca de todo el mundo, y resulta difícil contradecirlos. Pero es necesario analizar qué significan para evitar, por ejemplo, el uso de una misma palabra o una misma frase para expresar sentidos muy diversos e, incluso, poco convincentes.
¿Cuáles son las afirmaciones más habituales que caracterizan al Quijote y, a la vez, proporcionan una valoración de la obra? Que se trata de un clásico, que es universal, que tiene algo para decirnos a todos, en cualquier época y lugar.
Que se trata de un clásico es indudable, si por clásico entendemos una obra valorada a lo largo de siglos, que continúa siendo reeditada, leída, analizada, interpretada, citada. Y en este caso, con una peculiaridad, que Francisco Ayala explica muy bien: «para el lector actual, el protagonista de la novela –o, mejor dicho, la pareja protagonista– posee una existencia anterior al texto mismo».[2] El lenguaje mismo ha cristalizado algunas palabras y expresiones bastante comunes, como quijotismo, quijotesco, pelear contra molinos de viento, que remiten a la obra y contienen, encapsulado, su desarrollo narrativo.
Ahora bien, la afirmación será menos exacta si lo que se quiere decir es que se trata de una obra atemporal, que el hecho de que sea leída y disfrutada en diferentes épocas significa que ha superado «los límites de su propio tiempo», de tal modo que adquiere un carácter «universal» y «permanente». Nada más lejos de la verdad. Un clásico, por el hecho de serlo, no pierde su carácter histórico. El Quijote no se escribió solo, fuera de un tiempo y un espacio. Su texto lleva en sí las huellas del proceso de producción que le dio origen, y el hecho de que aún hoy podamos reírnos de sus juegos de palabras e identificarnos con algunas situaciones no implica necesariamente que, para lectores de otros lugares o otras épocas, la historia, sus personajes y sus episodios sigan resultando significativos.
El imaginar el Quijote flotando en una suerte de éter intemporal y presentarlo así a nuestros alumnos puede dar lugar a notables malentendidos. En primer lugar, nos impedirá identificar las referencias autobiográficas e históricas, así como reconocer la amargura que los intelectuales de la época sentían al asistir a la pérdida del esplendor y el poder de los que España había gozado un siglo atrás. En segundo lugar, lo que resulta una pérdida tal vez mayor, obturará la posibilidad de comprender el carácter paródico de la novela, junto con la esencia de la locura del protagonista, que consiste en volverse un personaje anacrónico y fantasioso: don Quijote se cree un caballero andante, un personaje de las ficciones caballerescas que ha leído y habla como tal, con un lenguaje arcaico que no corresponde a la época en que Cervantes escribió su novela. Sin estas referencias, estamos violentando la historia y a sus personajes. No es cierto que todas las épocas sean iguales, que la Odisea de Homero sea lo mismo que el Ulises de Joyce —y, mucho menos, que la Odisea del espacio—, que el reclamo del robot Andrew Martin —protagonista de El hombre bicentenario, de Isaac Asimov— de ser declarado humano sea análogo al deseo de don Quijote de ser armado caballero. O en todo caso, se trata de comparaciones que no nos permiten avanzar mucho en la comprensión de la novela.
El contexto que debemos conocer
¿Quiere decir esto que no es posible disfrutar de la lectura del Quijote hasta no conocer en profundidad el período en que fue concebido? De ningún modo. Pero algunas referencias básicas permitirán multiplicar los sentidos que se pueden leer en la obra y, por lo tanto, alcanzar una mayor comprensión del texto y disfrutarlo más.
El período en que vivió Cervantes —y en el que se sitúa don Quijote— es interesantísimo y lleno de acontecimientos significativos para la historia de España y de América, y la propia biografía de Cervantes, cargada de aventuras que podrían parecer de ficción, se entrelaza con algunos hechos históricos clave.
Cervantes nació en 1547, durante el reinado de Carlos I, y murió en 1616, mientras reinaba Felipe III. Vivió, entonces, el apogeo del imperio español y el comienzo de su debilitamiento. Participó en la batalla de Lepanto, como parte de la armada al mando de Juan de Austria, y estuvo cinco años cautivo en Argel. Fue proveedor de las galeras reales, para la expedición de la Armada Invencible contra Inglaterra, de resultado desastroso para España. En 1597 estuvo preso por deudas durante tres meses, período en el que se supone comenzó a idear el Quijote.
La cantidad y la complejidad de información que pueda proveerse a los alumnos —así como el modo que el docente elija para que accedan a ella— dependerá, por supuesto, de la edad y el nivel que están atravesando. El momento en que se introduzca la información dependerá también de la evaluación que el docente haga del interés del grupo. No es necesario estudiar el contexto histórico antes de la primera lectura de la obra, ni conviene presentarlo como un mero marco en el que la obra queda inscripta. Antes bien, es un buen ejercicio ir del texto al contexto y volver al texto, de acuerdo con las exigencias que plantee la lectura.
En los niveles inferiores, el docente podrá introducir la narración de algunos episodios históricos o de la vida de Cervantes. En los niveles superiores, les puede pedir a sus alumnos que ellos mismos investiguen para obtener información, pero siempre será necesario vincular en clase, entre todos, los datos del contexto histórico con sus huellas en la obra. Y, por supuesto, el docente debe haber investigado antes, por su parte, para contar con la información que espera que los alumnos traigan a clase, para poder seleccionar los datos más significativos y no dejar de lado nada importante.
Las adaptaciones: criterios para la selección
El texto original del Quijote es de una complejidad que hace difícil ofrecérselo a los alumnos de los niveles inferiores. Se hace necesario, entonces, elegir una buena adaptación. Como las hay de diverso tipo, convendrá tener presentes algunos criterios para la selección. En principio, se podría decir que una buena adaptación del Quijote no debe alterar sustantivamente la historia —aun cuando, necesariamente, deba omitir o resumir muchos episodios— ni modificar el carácter de los personajes. El Quijote es, como ha señalado la crítica, una novela de personaje, y es importante que las adaptaciones del texto reserven espacio suficiente para desarrollar la caracterización de los personajes tal como ha sido construida en la obra original. Finalmente, el lenguaje empleado no debería perder su impronta cervantina. Éste es un punto harto complicado, veamos algunos de sus aspectos.
El Quijote despliega una compleja polifonía, dado que, por una parte, es una novela realista en la que —según el principio del decoro— cada personaje habla de acuerdo con su origen, su condición social y su temperamento; por otra, porque contiene referencias a diversos géneros literarios de la época y retoma los rasgos, los tópicos y el estilo propios de cada uno: esto es particularmente notable para el caso de las novelas de caballerías y la novela pastoril, que aparece representada en varios de los relatos intercalados.
La comicidad propia de la obra se basa en gran medida sobre el uso del lenguaje: las prevaricaciones de Sancho (presonaje por personaje, o litado por dictado), el abuso del refranero, las paronomasias (despenar-despeñar, consumido-consumado, tanda-tunda), las dilogias (la más cruda y la más asada señora) y el uso de la hipérbole y la litote (¿Leoncitos a mí?) son resortes humorísticos poderosos, que habría que tratar de no perder.
Se ha señalado también la presencia del lenguaje conjetural, en estrecha correspondencia con la imagen de una realidad ambigua: se destacan, en este sentido, el uso del verbo parecer, el auxiliar deber de, el futuro y el condicional con valor modal, construcciones u oraciones comparativas encabezadas por como y por como si.[3]
En una versión destinada a los más pequeños, no es posible conservar la compleja sintaxis arcaizante empleada por don Quijote ni la artificiosa retórica de la literatura pastoril, porque el texto resultaría incomprensible para su destinatario. Sin embargo, tampoco sería adecuado aplanar las diferencias: un moderado contraste de estilos, con la aparición de algunos arcaísmos que les llamen la atención a los niños, y sobre los que el maestro se podrá detener, puede funcionar como una auténtica adaptación. También es importante que las adaptaciones conserven, en lo posible, los juegos de palabras del original y el tono conjetural.
Con los alumnos mayores se podrán trabajar algunos capítulos del texto original, preferentemente en una edición con anotaciones que apunten a facilitar la lectura y reduzcan al mínimo las disquisiciones filológicas.
Un ejemplo: análisis y comentario del episodio de los molinos de viento
Probablemente el episodio más conocido del Quijote sea el de su fallida batalla contra los molinos de viento, que se extiende por unas dos páginas del capítulo viii de la primera parte. Su brevedad y su carácter principalmente dialógico lo hace apto para ser leído en voz alta en clase y ser analizado en profundidad. En él convergen elementos que permiten caracterizar la estructura de la obra, su carácter paródico, los rasgos básicos de la pareja protagónica y el lenguaje utilizado.
Si éste es el primer episodio de la obra que se lee con los alumnos, será conveniente contextualizarlo: presentar al protagonista, contar cómo llegó a la locura a causa de su afición por los libros de caballerías y referirse a las características de este género, para poder comprender el sentido de la parodia que atraviesa toda la primera parte del Quijote y este episodio en particular.
Martín de Riquer distingue tres géneros literarios a los que dio lugar la institución de la caballería andante: la biografía del caballero (como el Victorial, o biografía de don Pero Niño), la novela caballeresca (como el Tirant lo Blanch) y los libros de caballerías (como el Lancelot).[4] La principal diferencia entre las novelas caballerescas y los libros de caballerías reside en la verosimilitud: mientras que, en las novelas del primer grupo, tanto el protagonista como la trama, a pesar de ser ficticios, se adecuan en forma verosímil a los caballeros andantes del siglo xv y a sus empresas, las del segundo grupo son obras fantasiosas, que transcurren en tierras exóticas en un pasado remoto, con la fuerte presencia de elementos maravillosos, tales como dragones, enanos, gigantes, magos encantadores y una exagerada fuerza de los caballeros. Es este último género el que Cervantes critica y parodia, sobre todo, en la primera parte de su obra.
Esta primera parte del Quijote, publicada en 1605, se caracteriza por tener la estructura de los libros de caballerías: forma abierta, carácter itinerante, la figura del caballero como centro y la acumulación de aventuras sin orden lógico. A esto se añade el lenguaje arcaizante que emplea don Quijote, que imita el de este género.
El episodio de los molinos de viento, efectivamente, se abre con la pareja de don Quijote y su escudero marchando sin rumbo por los campos de Montiel, donde descubren una serie de molinos de viento que don Quijote toma por gigantes. La parodia reside aquí, entonces, en la presentación de una situación típica de los libros de caballerías —el enfrentamiento del caballero con temibles gigantes—, pero tergiversada por la locura del protagonista, que no ve lo que sus sentidos le indican sino lo que su fe en los libros que ha leído le dice que debería suceder. Que los molinos son reales y los gigantes una invención de la fantasía de don Quijote es una evidencia subrayada por la voz del narrador, cuya presencia guía al lector para interpretar unívocamente el episodio:
«En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel campo...»
«Levantose en esto un poco de viento, y las grandes aspas comenzaron a moverse...»
La parodia se observa también en el uso arcaizante del lenguaje que hace don Quijote:
«—Non fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo caballero es el que os acomete.»
En este episodio, Sancho Panza, como contracara de su señor, representa la cordura y el buen sentido. Es él quien le va advirtiendo a su amo que lo que él cree gigantes son en realidad molinos, y los supuestos grandes brazos, las aspas que giran. Pero don Quijote, fiel al género en el que cree, interpreta su derrota como producto del encantamiento del sabio Frestón, que terminó por transformar los gigantes en molinos.
El fragmento contiene, además, algunos elementos léxicos cuya forma o significado han cambiado entre el siglo xvii y la actualidad, y sobre los que convendrá llamar la atención de los alumnos: como ejemplo del primer grupo, se encuentra felice —por feliz—; como ejemplos del segundo, suceso —con el sentido de éxito— o pasajero —con el sentido de transitado—. Contiene, también, algunos términos que ya no se utilizan, como despaldado («con la espalda dañada»). Como rasgo característico del lenguaje barroco, muy recurrente en Cervantes, aparece la duplicación de adjetivos con sentido similar o aproximado: fiera y desigual batalla, cobardes y viles criaturas.
Una vez leído el episodio, se puede volver sobre el título del capítulo —«Del buen suceso que el valeroso don Quijote tuvo en la espantable y jamás imaginada aventura de los molinos de viento, con otros sucesos dignos de felice recordación»— para destacar su estructura polifónica: es el narrador el que se hace cargo de nombrar como molinos de viento lo que para don Quijote son gigantes, pero es el punto de vista de don Quijote el adoptado para considerarse a sí mismo valeroso, y calificar de espantable y jamás imaginada a la aventura vivida. Por otra parte, la inclusión de la frase el buen suceso es por completo irónica.
Evidentemente, el Quijote es una obra inagotable en el tiempo escolar, y es deseable que no se agote —y mucho menos que agote a los alumnos—, sino que, por el contrario, les despierte deseos de leer otros episodios, otros capítulos, otros libros de Cervantes y de otros autores de la época, y de ver películas y otras transposiciones basadas sobre la obra. Ésta es la aspiración de todo docente cuando da a leer a sus alumnos los textos que ama, sus propios clásicos, como diría Ítalo Calvino. Pero aun si esto no ocurre, si la mayor parte de nuestro curso no manifiesta entusiasmo por la pequeña muestra que le ofrecemos ni por seguir profundizando en la lectura de Cervantes, no deberemos desilusionarnos todavía: las formas en que los libros actúan sobre los lectores son diversas y no podemos saber cómo operará, en el futuro, el episodio de los molinos de viento en la forma de ver el mundo de quienes hoy son nuestros alumnos.
Mariana Podetti
Licenciada en Letras
Docente universitaria
Notas
[1] Puede consultarse, al respecto, la investigación de Ana María Badanelli Rubio, Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid), Centro de investigación MANES (Manuales escolares). La exposición virtual El Quijote en la escuela está disponible en el portal de Internet del centro, en
http://www.uned.es/manesvirtual/ExpoTema/MontajeQuijote/quijotes01.html
[2] Y continúa: «Don Quijote y Sancho constituyen ante él, en efecto, dos presencias inmediatas, dos seres ficticios de quienes ha oído hablar antes que hubiera pensado siquiera a ponerse a leer su historia, dos hombres cuya imagen ha visto reproducida muchas veces, cuyo carácter le es familiar, y algunos de cuyos hechos le han sido referidos o conoce como proverbiales.» «La invención del “Quijote”», ensayo publicado en la revista Realidad e incluido en Don Quijote de la Mancha, edición del IV centenario de la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española, Santillana, 2004, p. xxix.
[3] Este análisis se puede encontrar en el estudio preliminar de Celina Sabor de Cortázar a El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, editado por Kapelusz, en Buenos Aires, en 1973.
[4] Martín de Riquer, «Cervantes y el “Quijote”», ensayo incluido en la edición del Quijote de la Real Academia Española, ob. cit. en la nota 2, pp. xlv-lxxv.
© 2005 Editorial Océano. Todos los derechos reservados. Información legal
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