OBRA LITERARIAS IMPONTANTES EN RESUMEN

Análisis literario: Cartas de mamá.

I Nivel Literal
Autor: Julio Cortázar(1914-1984). Nacionalidad argentina. Estudio la carrera de Letras en la Universidad de Buenos Aires, pero, abandonó los estudios por falta de recursos económicos. Pertenece a la generación literaria de posguerra, la cual introdujo cambios significativos en la narrativa. Cortázar siempre mostró una gran sensibilidad, también es connotado traductor; su trabajo en este campo es memorable.

Género: Épica (El autor narra lo ocurrido a otros).

Movimiento Literario: Literatura fantástica.

Narrador: Omnisciente directo
Conoce todo lo referente al personaje externa e internamente. Cuenta distintos aspectos de la vida de Laura, de Nico y de otros personajes, así como otros personajes que permiten ir comprendiendo toda la trama del cuento.

Personajes:
Principales
← Luis: Esposo de Laura, vive atormentado por sentimientos de culpa. No ha aprendido a comunicarse a encarar distintas situaciones emocionales y eso le impide comunicarse con Laura adecuadamente.
← Laura: Poco expresiva. Las pesadilla que tiene con frecuencia, indican el grado de represión en que vive.
← La madre: Es una sombra que revive los recuerdos de la ciudad.
← Nico: Hermano de Luis, enferma y muere.

Secundarios

Matilde, el primo Víctor, el tío Emilio.

Tiempo: Cronológico y psicológico simultáneamente.
← Cronológico: Se minimiza ante la evocación del pasado, ya que aparece constantemente en el presente y va determinando toda la acción. Ejemplo: “Pero ahí queda siempre, manchando la copia en limpio, y yo creo que eso es el verdadero futuro.”
← Psicológico: Logra ir más allá de la realidad meramente física, manifestado a través de los sueños, recuerdos o pensamientos. Ejemplo: “-Ah sos vos-dijo Laura, ofreciéndole una mejilla fría. Ya empezaba a preguntarme si habrías tenido que quedarte más tarde. La carne debe estar recocida”.(Señala con gran sutileza los problemas de fondo de la pareja).
Espacio:

CRIMEN Y CASTIGO DE (Fiódor Dostoievski).

Argumento

rimen y castigo está escrito en tercera persona, a través de un narrador omnisciente4 La perspectiva principal es la de Raskolnikov, cambiando en ocasiones a la de Svidrigailov, Razumikhin, y Dunya.
[editar]Juegos de palabras
Dostoievski emplea juegos de palabras en Crimen y castigo, jugando especialmente con la polisemia.
En el texto original en ruso, el lector puede apreciar el doble sentido en los nombres de los personajes principales, que no pueden apreciarse en las traducciones.

La historia narra la vida de Ródion Raskolnikov, un estudiante de derecho en la capital de la Rusia Imperial, San Petersburgo. Este joven ve trabados sus sueños por la miseria en la cual se ven envueltos él y su familia, debiendo congelar sus estudios por falta de dinero. En búsqueda de dinero llega a conocer a una vil y egoísta anciana, la cual ejerce el oficio de prestamista.
Raskolnikov, a pesar de su pobreza, decide asesinar a la anciana, no con el fin de robarle -lo que se refleja en el hecho de que regala a una familia desconocida todo su dinero para que entierren al padre, el oficial Marmeladov- sino por considerarla un ser humano inútil para la sociedad, un piojo que sólo puede entorpecer a quienes la rodean. Sin embargo, la posición de Raskolnikov es mucho más compleja: ha asumido que la sociedad se halla divida en dos tipos de seres humanos; aquellos superiores que tienen derecho a cometer crímenes en pro del bienestar general de la sociedad y aquellos inferiores que deben estar sometidos a las leyes, cuya única función es la reproducción de la raza humana. La única justificación moral que puede tener la acción de Raskolnikov es que él sea un hombre superior, en cuyo caso no ha de sentir ningún tipo de arrepentimiento por su acción. La culminación psicológica del libro ocurre cuando Raskolnikov se ve perseguido por su arrepentimiento, el que le demuestra que no puede convertirse en un hombre superior y que por lo tanto pertenece al tipo de hombre que tanto desprecia. Raskolnikov se entrega a la autoridades aun cuando no existe ninguna prueba contra él y un inocente se ha declarado culpable, víctima de las presiones policiales. Es enviado a las cárceles en Siberia para cumplir su condena y Sonia (hija de Marmeladov) se va con él a acompañarlo al presidio, en donde Raskolnikov se da cuenta de que la ama y que quiere terminar su condena para vivir junto a ella.
A continuación un resumen de los hechos más importantes de cada parte:
PRIMERA PARTE: Empieza con la visita de "práctica" que hace Raskolnikov a casa de la vieja. Luego cuenta los conflictos internos que tiene éste hasta que se decide y, en el último capítulo, mata a la vieja usurera.

SEGUNADA PARTE: En su mayoría se lleva a cabo durante la enfermedad o delirio de Raskolnikov, quién es cuidado por Razumikin. Empieza con su visita a la comisaría e incluye hechos muy importantes como: cuando esconde lo robado, la entrevista con Lujin, la entrevista con Zametov, el accidente de Marmeladov, etc. Termina con la llegada de la madre y la hermana de Rodia a San Petersburgo.
TERCERA PARTE: Se inicia con la dura entrevista entre Raskolnikov con su hermana y madre, luego prosigue con su reconciliación. Un hecho muy importante y uno de los de mayor tensión en la novela se produce en esta parte, la entrevista con el juez de instrucción, el cual le tiende varias trampas a Raskolnikov con el objeto de que confiese. Termina con la repentina aparición de Svidrigailov, el acosador de su hermana.
CARTA PARTE: Empieza con la extraña entrevista entre Rodia y Svidrigailov, el cual deja notar malas y extrañas intenciones. Después ocurre la ruptura entre Dunia y su novio, hecho seguido de la conversación entre Sonia y Raskolnikov. Concluye con otra, también cargada de tensión, entrevista con el juez de instrucción, el cual casi logra sacarle la confesión a Raskolnikov, hecho evitado por un extraño suceso.
QINTA PARTE: Comienza con los vengativos pensamientos de Lujin, los cuales después los pone en práctica queriendo hacer quedar a Sonia como ladrona para así indisponer a Raskolnikov con su familia. Hecho que fue evitado por Raskolnikov y un amigo de Lujin, escapando este sin volver a aparecer en la novela. Luego Sonia huye y Raskolnikov va con ella y le confiesa el crimen, para después enterarse de la locura y muerte de la madrastra de Sonia. Culmina cuando Svidrigailov le cuenta entre risas a Rodia que escuchó su confesión a Sonia y que puede hundirlo.
SESTA PARTE: Raskolnikov está muy pensativo respecto a qué hacer. De pronto aparece el juez de instrucción y le dice que está convencido de su culpabilidad y que es mejor que se entregue. Después Rodia va a hablar definitivamente con Svidrigailov para tratar de sacar sus verdaderas intenciones, cosa que no logra. Svidrigailov le cuenta a la hermana de Rodia la verdad sobre el crimen para luego tratar de violarla, pero en el último momento se arrepiente y la deja ir, al día siguiente se suicida. Al final Rodia se despide de su madre, y después de hablar con su hermana y con Sonia, se entrega.
Epílogo: Raskolnikov va a Siberia condenado a ocho años de trabajos forzados, Sonia decide acompañarlo. La hermana de Raskolnikov se casa con Ruzumikin y luego su madre muere. Rodion en la cárcel todavía tiene pensamientos negativos y siente odio y repugnancia por los demás reos. Pero al pasar un año se arrepiente de todo y se da cuenta de que ama a Sonia, quedando sobreentendido que luego de los siete años restantes, Rodion se casaría con Sonia y juntos, empezarían una nueva vida.
[editar]Personajes

Artículo principal: Raskolnikov
Rodion Romanovich Raskolnikov (Родион Романович Раскольников), también llamado Rodya, Rodka o simplemente Raskolnikov, es el protagonista de la novela; la historia es contada principalmente desde su perspectiva. Es un ex-estudiante que, sumido en la pobreza, deja la universidad. Vive en un pequeño y mísero piso en los suburbios de San Petersburgo. El título de la novela se refiere más bien al crimen que comete Raskolnikov y a su castigo interno y personal, un castigo psicológico que nace de su lucha interna. Comete el asesinato creyendo que posee suficiente fuerza tanto intelectual como individual como para soportarlo, que es una especie de "Napoleon", pero la paranoia y la culpa pronto comienzan a devorarlo. Sólo en el epílogo su castigo es formal, cuando decide confesar el crimen y acabar con su alienación. Su nombre, que en ruso deriva de "escisión", es una alusión a la separación de Raskolnikov de la sociedad rusa, impuesta por él mismo, así como su separación íntima de la personalidad y de las emociones.
Sonia Semionovna Marmeladova (Софья Семёновна Мармеладова): también llamada Sofía ( variante ruso de Sonia -Origen Griego-), Sonia o Sonechka; es una prostituta de dieciocho años, hija de Marmeladov, capaz de infinitos sacrificios. Es vergonzosa, el personaje de Sonia, será probablemente el más castigado por las injusticias y la mala suerte, y sin embargo es la que más entera y noble se mantiene. Su personalidad es tan fuerte que ni todos los peores sucesos la hacen variar en su línea de persona servicial y generosa. Sigue pensando en mantener a su familia. Este comportamiento, interpretan algunos lectores, quizás obedezca a cierto complejo de culpabilidad, por el cual se vea obligada a responder con actos de ayuda y comprensión.
Abdocia Romanovna Raskolnikova (Авдотья Романовна Раскольникова): también conocida por su diminutivo, Dunia, es la hermana de Raskolnikov, es una chica modesta, educada sencilla, con principios y al igual que Sonia es capaz de sacrificarse por su familia. Como el resto de los personajes femeninos, es capaz de infinitos sacrificios y para eso existe; está dispuesta a inmolarse en un matrimonio absurdo. Es una feminidad abnegada. Está en la veintena, y físicamente muy parecida a Ródion, castaña clara, alta y robusta, su rostro se caracteriza por tener el labio inferior más prominente, lo que le da un aspecto serio y seguro.
Arcadio Ivanovich Svidrigailov (Аркадий Иванович Свидригайлов): quizá es el personaje antagonista de la obra. Refleja una profunda maldad y pervertimiento moral. Sin embargo, en un instante de la obra, cuando el amor de su vida, Dunia, le apunta con un arma, él parece intentar cambiar moralmente con tal de que Dunia lo acepte a su lado. Es un personaje complejo, como todos los de Dostoievsky, ya que sólo una mirada superficial vería en él pura maldad. Su pasado resulta ser sumamente oscuro, ya que se le acusa de haber violado y asesinado a una niña ciega y sorda, torturado y maltratado a un siervo hasta llevarlo al suicidio y matado a su esposa con una golpiza, sin embargo al final de la obra, antes de cometer un espectacular suicidio, realiza obras de caridad con algunos niños desprotegidos.
Marta Petrovna (Марфа Петровна Свидригайлова): es la difunta esposa de Arcadio Svidrigailov, el cual es sospechoso de haberla asesinado, y supuestamente le visita en forma de espíritu. Deja a Dunia 3.000 rublos en herencia, lo que le permite rechazar a Lujin como prometido.
Porfirio Petróvich (Порфирий Петрович): juez, tío de Razúmikin, que trabaja en el asesinato de la usurera. A través de las conversaciones con Raskólnikov, conversaciones de marcado carácter filosófico e intelectual, descubre quién es el asesino a pesar de carecer de prueba alguna. Al final, insta a Rodion para que se entregue a las autoridades, después de acusarlo directamente, en privado.
Dmitri Prokovich Razumikhin (Дмитрий Прокофьич Разумихин):Tambien llamado Dimitri, o Razumijín, antiguo compañero de universidad de Raskolnikov, se trata de una persona servicial, aplicado, competente, lleno de buenas intenciones, y protector. A pesar de esto, es impulsivo e irritable. Es un gran comunicador, posee un carácter despreocupado y servicial, lleno de fuerza y vigor. Conclusión, es una persona de carácter activo, feliz, servicial y satisfecho; fue quizas, el unico amigo de Raskolnikov en toda la obra. Al final termina casandose con Abdocia Romanovna, hermana de Raskolnikov.
Catalina Ivanovna Marmeladova (Катерина Ивановна Мармеладова): la segunda esposa de Semion Marmeladov, y madrastra de Sonia.
Pulqueria Alexandrovna Raskolnikova (Пульхерия Александровна Раскольникова): es la sacrificada madre de Rodia, como todas las mujeres de esta obra, humilde, paciente y como toda madre lo da toda para que sus hijos puedan ser felices. Es viuda y tiene 43 años. En cuanto a los rasgos físicos, tiene el pelo canoso y las mejillas hundidas, pero aparenta ser más joven de lo que realmente es.
Pedro Petrovich Lujin: (Пётр Петрович Лужин) se muestra como un neocapitalista, Se ve casi como el salvador de la familia, aunque se empiezan a adivinar sus aires de grandeza dictatorial, sus visiones de poderoso empresario. Pretende casarse con la hermana de Raskolnikov.
Semion Zakharovich Marmeladov (Семён Захарович Мармеладов): es un exfuncionario alcohólico, casado y con 4 hijos, que tiene a su familia en la miseria y la enfermedad. Fue atropellado por un carruaje.
Nastasia Petrovna (Настасья Петровна): Criada de Praskovia Pavlovna. Atendía usualmente a Raskolnikov en lo que a alimentos se refiere, tambien en su correspondencia.
Praskovia Pavlovna (Прасковья Павловна): Patrona de Raskolnikov. Su hija muere de Tuberculosis. Exige, mediante una letra de cambio, ante la comisaria, el pago de una deuda que posee Raskolnikov por el uso de una de sus habitaciones.
Aliona Ivanovna (Алёна Ивановна): Es una mujer fea y vieja, explotadora, capaz de sacarle dinero hasta a su propia hermana. Su comportamiento es parasitario, aprovechándose del más débil, en especial de estudiantes. Es la usurera, la persona a la que asesinó Raskolnikov.
Lizaveta Ivanovna (Лизавета Ивановна):Es costurera y la hermana de la usurera. Se trata de una chica buena y afable, muy religiosa. Su figura es la que nos hace ver hasta que punto llega la ruindad de la usurera, es víctima directa de los abusos cometidos por su hermana y de su hijo que murió.
[editar]Análisis

Personajes similares a Raskolnikov en su comportamiento y creencias pueden encontrarse en otras obras de Dostoievski, como Memorias del subsuelo o Los hermanos Karamázov, (es especialmente similar a Ivan Karamazov de Los hermanos Karamazov). Raskolnikov produce él mismo sus sufrimientos matando a la prestamista y viviendo en condiciones tan precarias cuando podría conseguir un empleo. Razumikhin, que se encuentra en la misma situación que él, vive en condiciones mucho mejores, sin embargo, cuando se ofrece a conseguir al primero un empleo, Raskolnikov se niega. Después, Raskolnikov arrogantemente insinúa a la policía que es el asesino, tanto por quitarse el peso de la culpa como por lo hilarante del juego mental. Trata constantemente de desafiar los límites de lo que puede y no puede hacer para darse cuenta de si es o no el hombre extraordinario que describe en su propia teoría o un perdedor más (a lo largo de toda la novela mide su propio miedo, tratando de razonar consigo mismo para superarlo). Constantemente trata de racionalizar su irracionalidad y paranoia como afirmaciones de trascendencia de su propia conciencia y como rechazo a la razón y la racionalidad.
Este es un tema común en el existencialismo; Friedrich Nietzsche, en el Crepúsculo de los ídolos alaba los escritos de Dostoievky a pesar del Teísmo presente en ellos: "Dostoievsky, el único psicólogo, por cierto, del cual se podía aprender algo, es uno de los accidentes más felices de mi vida, más incluso que el descubrimiento de Stendhal". Walter Kaufmann considera la obra de Dostoievsky como inspiración para la Metamorfosis de Franz Kafka. Por otro lado, Dostoievsky emplea al personaje de Sonya para mostrar que solamente la fe puede curar la depravación del hombre, que es donde se diferencia de otros existencialistas. Aunque esta filosofía es particular de Dostoievski, por el mencionado énfasis en el Cristianismo y también en el Existencialismo (aunque si es o no existencialista sigue siendo debatido), temas similares pueden encontrase en escritores como Jean Paul Sartre, Albert Camus, Herman Hesse o Franz Kafka.
La novela realiza alusiones a historias del Nuevo Testamento, Entre ellas la historia de Lázaro, cuya muerte y resurrección pueden verse como paralelas a la muerte y resurrección espiritual de Raskolnikov. También hace referencia la Libro de las revelaciones, en el sueño de Raskolnikov de una plaga nihilista que se trasforma en una.


CUENTOS DE HADAS

Titulo: Psicoanálisis de los cuentos de hadas

Autor: Bruno Bettelheim

Edición: Ares y Mares

Fecha de publicación: año 1977

1.2

Tipo de obra: Novela pedagógica

Estructura formal: dividido en dos partes; la primera, es una descripción de los aspectos psicoanalíticos del desarrollo de los niños en la infancia, y en la segunda, los expone en los cuentos de hadas y mitos.

Análisis temático / contenidos:

2.1 Contexto histórico de la obra, biografía del autor y repercusiones:

La infancia de Bruno Bettelheim transcurrió durante el reinado del emperador Francisco José en Viena, donde las condiciones en las que vivían los judíos eran bastante mejores que en otros lugares de Europa, como familia Bettelheim.

Su padre era un hombre enfermo, por lo que tuvo que renunciar a su carrera humanística para cuidar a la familia, no obstante luego pudo asistir a cursos de Historia del Arte y obtuvo una Licenciatura en Filosofía.

Al poco tiempo, Bettelheim fue llevado a un campo de concentración. Su libertad fue comprada antes de que la Segunda Guerra Mundial comenzara. Todavía no se habían desarrollado del todo los campos de exterminio y, gracias a los oficios de su familia, pudo ser liberado. Inmediatamente pidió asilo en Estados Unidos, donde creó su currículum en el que hacía gala, entre otras cosas, de una gran experiencia como terapeuta de niños autistas, y de su vinculación con Freud y con el círculo freudiano. También dirá que fue su enorme prestigio el que hizo que el embajador de Estados Unidos y la propia Eleanor Roosevelt intercedieran ante los nazis para obtener su liberación.
En 1942, Bruno Bettelheim publicó un artículo en el que revelaba las terribles crueldades de los nazis en los campos de concentración, cosa que se sospechaba, pero de la que nadie hablaba en voz alta y tal vez tampoco terminara de creer. Pero cuando terminó la guerra, y se supo de Auschwitz y de los seis millones de judíos asesinados por los nazis, el testimonio de Bettelheim se volvió realidad , en 1945, le ofrecieron la dirección de una escuela para niños gravemente perturbados. Escribió libros acerca de la psicología normal y anormal de los niños, por lo que obtuvo gran respeto a lo largo de su vida.

En Estados Unidos, en la década de los 50, coexistían dos figuras contrapuestas: la Bettelheim y la del pediatra Benjamin Spock. Mientras éste predicaba la libertad y criticaba las posturas autoritarias en la educación de los niños, Bettelheim afirmaba la puesta de límites y el ejercicio de la autoridad (y los cuentos de hadas).
Bettelheim defendió la importancia de los cuentos de hadas en la constitución subjetiva. Después de la guerra, Estados Unidos comenzó a imponer el modelo cultural del American way of life. Esta receta de la felicidad, que Estados Unidos comienza a construir después de la guerra, hizo que el psicoanálisis perdiera importancia. Sin embargo, Bettelheim nunca dejó de escribir sobre la guerra y sobre la muerte (como supresión del conflicto). Se trata de la primera idea de Freud, la reducción a cero de las tensiones. Para el psicoanálisis, si no hay conflicto psíquico no hay vida psíquica.


Su suicidio en 1990 (por asfixia, con una bolsa de plástico) causó un profundo impacto, dada su permanente apuesta en favor de la vida, desde su testimonio sobre los campos hasta los cuentos de hadas. Poco después fue muy criticado, mayormente por ex pacientes de la Escuela Ortogénica.

Bettelheim estaba convencido de que el autismo no tenía ninguna base orgánica, sino que era originado por madres frías y padres ausentes. Su punto de vista ahora se considera erróneo, debido a algunos avances de la neurología en términos de autismo. Bettelheim escribió un libro titulado “La fortaleza vacía”, donde hablaba acerca del autismo.

Todo este tiempo en campos de exterminio durante la segunda guerra mundial junto con sus vivencias personales y estudios, hicieron una gran huella en su personalidad lo que se plasmó notablemente en sus libros.

2.2 Antecedentes:

El significado de los cuentos de hadas ya fue pronosticado por los poetas, que al igual que Schiller tuvieron influencia de los filósofos como Kant y Rosseau y escritores como Shakespeare, Lessing y Klopstock.

Los temas tratados en el momento versaban sobre la relación entre la naturaleza animal y la espiritualidad del hombre, el arte trágico, la dignidad, la belleza, la poesía, etc que influyeron notablemente en los escritos y estudios posteriores.

Los antecedentes en Psicología son:

las corrientes filosóficas del siglo XIX: dualista, empírico experimental, sensacionista y asociacionista;

la Fisiología: ley de la conducción nerviosa y del arco reflejo, la transmisión del impulso nervioso y la frenología;

otras ciencias, en la medición de los tiempos de reacción, el umbral sensorial y los métodos psicofísicos;

la biología en la teoría de la evolución de Darwin-Spencer,

La psicología adoptó progresivamente las técnicas del método científico inductivo desde las perspectivas de la psicología comparada, evolutiva, diferencial y adaptativa.

2.3 Resumen de la obra:

La obra nos muestra como los cuentos de hadas (relatos imaginarios), nos ayudan a desarrollarnos internamente. De ellos se puede aprender mucho más de los problemas internos de los seres humanos y sobre la búsqueda de soluciones correctas a problemas con los que nos podamos encontrar, a partir de otro tipo de historias.

La misión de los cuentos (contribuir al crecimiento interno del niño), será plenamente efectiva cuando éstos son lo suficientemente atractivos como para que el niño se comprometa con ellos y así comenzar el proceso de crecimiento( nos convence por el atractivo resultado de los sucesos, que nos tienta, y por el llamamiento que hace a nuestra imaginación. Además algunos, como La Cenicienta, bajo el contenido básico y superficial se encuentra una complejidad subyacente lo que hace despertar un mayor interés).

Este proceso comienza con la lucha hacia los padres y el temor a la madurez y finaliza cuando el adolescente adquiere una madurez moral (discernir de la bondad de las situaciones, actuaciones, etc) y una independencia emocional (ser capaz de identificar y mostrar tus propios sentimientos) en el caso de los cuentos morales y confianza en uno mismo para llegar a conseguir deseos que en principio parecen inalcanzables, en el caso de los cuentos amorales.

Los cuentos son terapéuticos porque el lector encuentra sus propias soluciones mediante la repercusión que la historia tiene en su propia vida.

El libro nos indica que los cuentos aportan importantes mensajes al consciente, preconsciente e inconsciente, ya que éstos tratan problemas humanos universales y estas historias calan en el niño, concretamente en su pequeño yo en formación, estimulando su desarrollo y al mismo tiempo liberan al preconsciente y al inconsciente de sus pulsiones.

Los cuentos de hadas transmiten a los niños que la lucha ante las dificultades de la vida son inevitables y por ello debemos aprender a superarlas con éxito, no a evitarlas y no como ocurre en los cuentos modernos, en los que se evitan los problemas existenciales que nos ayudan a nuestro desarrollo personal.

También hay que tener en cuenta que la contribución de los cuentos depende de la edad, sexo y estadio de desarrollo que posee el niño e incluso del énfasis que se le otorga al relato de la historia.

Nos ayudan a realizarnos en las distintas etapas o periodos, mediante símbolos y personajes prototípicos que llegan en primera instancia al subconsciente del niño, a través del cual él lo asimilará dependiendo de su estado psicológico y necesidades. Además estos permiten al niño expresar y superar sus temores, ayudándole a no basarse en el principio del placer y actuar conforme al yo según lo aprendido en los relatos, tanto positivo como negativo.

En los mitos (el de Edipo, Hércules, Teseo, etc) el sentimiento principal es único (no habrá ocurrido a ningún otra persona ni de ningún otro modo, y los héroes míticos se presentan sobrenaturales, lo que ayuda a que el niño se sienta menos abrumado) y se presentan hechos que se describen como tal (naturales), al contrario que en los cuentos de hadas (personajes tipificados que se repiten en las historias, relatos parecidos con casi las mismas intenciones, etc) y estos se muestran como fantásticos e improbables. Y el cuento de hadas no nos enfrenta directamente ni nos dice abiertamente qué es lo que hemos de escoger, sino que ayuda a los niños a desarrollar su conciencia a través del contenido de la historia. Además el final es contrapuesto, pues en los mitos es trágico y pesimista, y en los cuentos de hadas feliz y optimista.

Aclarando que ellos realmente no son admonitorios (como podría ser una fábula), es decir, que estos no nos provocan una gran ansiedad para que esta nos haga actuar de modo correcto con el fin de no perjudicarnos. Estos proyectan una personalidad ideal que actúa con las demandas del super-yo, mientras que los cuentos de hadas representan una integración del yo que permite una satisfacción adecuada de los deseos del ello.

Al plasmar en imágenes fantásticas lo que el niño experimenta en su interior, la historia consigue que el niño la vea como una cualidad de verdad.

Las historias de los cuentos de hadas se podrían dividir en dos grupos: el grupo en el que el niño reacciona sólo de modo inconsciente a la vedad inherente del relato, sin poder verbalizar sus impresiones; y el otro en el que el niño capta, a nivel preconsciente o consciente el verdadero sentido y por lo tanto puede comentarlo, aunque en realidad no quiere manifestar lo que sabe.

En el cuento de “El pescador y el Genio” el niño aprende la necesidad de poseer una buena tolerancia a la frustración, que debemos mantener una buena capacidad de esfuerzo y no tirar la toalla a la primera de cambio y por último que si utilizamos bien nuestros propios recursos y medios, siendo astutos, conseguiremos las metas que nos propongamos.

La asimilación de “los tres cerditos” supone para el niño el aprendizaje de las ventajas del crecimiento intelectual y físico, así como que debemos estar alerta y esforzarnos para conseguir una recompensa, aunque ésta sea a largo plazo.

En “la reina de las abejas” el niño aprende a distinguir el concepto de equidad, dando lo que corresponde a cada uno. Por otro lado aprenden que pueden llegar a ser héroes a través de la cooperación con otras partes implicadas, en este caso con los patos, hormigas y abejas.

En el cuento de “los dos hermanitos” representa la manera de integrar la personalidad de una forma diferente a la reina de las abejas. El niño aprende a reconocer sus procesos internos y así aclarar la confusión producida por una dualidad. Por último el niño aprende a adaptarse ante situaciones novedosas, bien sean negativas (el abandono de la casa paterna) bien positivas (la creación de la propia familia).

“Simbad el marino y Simbad el cargador” ayuda al niño a conocerse mejor interiormente y le hace ver las ventajas que obtenemos cuando integramos los aspectos discordantes de nuestra personalidad. No obstante destacar que al formar parte de “Las mil y una noches” el lector se siente decepcionado al no tener el final esperado. Está realizado así para dar continuidad a las siguientes noches.

“Los tres lenguajes” aporta al niño la visión de la evolución personal hasta llegar a la adolescencia, etapa en la que tiene que aprender a pensar, sentir y luchar por uno mismo, comprendiendo todos los elementos del mundo (tierra, agua y aire) y de nuestro interior (ello, yo y super yo).

En el cuento de “Las tres plumas” se desprende el aprendizaje del aprovechamiento de los recursos cuando somos capaces de atender a nuestro inconsciente. Pese a que un niño inteligente se encuentre en un entorno que le trata como a un inútil, saldrá victorioso ante situaciones novedosas para él utilizando sus recursos.

“La guardadora de gansos” enseña al niño el aprendizaje de ser uno mismo para conseguir plena autonomía y construir su propio destino.

2.4 Introducción de los cuentos y estudio de personajes:

Los personajes expresan las naturalezas dispares de las tres instancias psíquicas

(ello, yo y super-yo) encarnadas en personajes diferentes: un hada buena que representa los pensamientos generosos; los impulsos destructivos del niño son concentrados en una bruja malvada; y sus temores, a través de un lobo hambriento.

Estos personajes o son buenos o son malos, no son ambivalentes, no son buenos y malos al mismo tiempo.

Incluso, muchas veces, uno de los padres es bueno y el otro es malo (es el caso de Hansel y Gretel, o de Cenicienta, que se enfrenta a su madrastra, quien la somete a limpiar día y noche, mientras que su padre no se da cuenta de esa situación y ama a su hija incondicionalmente).

CAPERUCITA ROJA:

Este cuento trata los deseos agresivos y sexuales en la pubertad, las pasiones humana, y la voracidad oral.

Gracias a la violencia que expone, ayuda a niño a entender que el mundo no es fácil, que para evitar lo que temes, debes enfrentarte a ello. También advierte de que si uno se guía por el principio del placer y su yo, acabará por encontrarse con las consecuencias.

Este contrapone madurez oral del niño controlado con los instintos principales.

La niña necesitaba temporalmente desviarse del camino recto, desafiando a su madre y al super-yo, para alcanzar un estado superior de organización de la personalidad.

Caperucita roja perdió su inocencia infantil al encontrarse con los peligros que su deseos pueden acarrear.

Caperucita roja: es una niña encantadora e inocente, cuyo nombre proviene de la caperuza roja que siempre llevaba porque le sentaba muy bien, y además se la había hecho su abuelita con la que tenía un fuerte vínculo, ya que ésta en el cuento representa, aunque sin ser uno de los puntos de apoyo más importante, a su propia madre. Ambas dos son comidas por el lobo, hecho muy relevante ya que este es de gran impacto para el subconsciente de un niño.

Caperucita está dominada por el ello, a pesar de que se le advierte que no se desvíe de su camino y no se entretenga con las flores, ella no duda en hacerlo. Por una parte esto puede responder a que es infantil y despreocupada, además de que esta dominada como ya he expuesto antes por el ello, por lo que, como cualquier niño, tiene interés y curiosidad por las cosas. Pero por otro lado, se puede interpretar como que ésta no quiere llegar realmente a la casa de su abuelita. Hay que recalcar también que Caperucita sólo deja el principio del placer cuando, por ejemplo, no puede coger más flores, y es entonces cuando se da cuenta de sus obligaciones.

La casa de Caperucita no carece de nada, y ella, puesto que ha pasado ya la fijación oral, lo comparte todo con su abuelita llevándole comida.

El mundo externo no representa para ella un peligro.

Parece que está entrando en la pubertad, ya que, en unas ocasiones da la impresión de que quiere que la seduzcan (como cuando el lobo, aunque ella crea que es su abuelita, le pide que se meta en la cama con él), y en otras parece que le de miedo el enfrentarse a ello como acto de maduración (como cuanto se encuentra al lobo y le da la dirección de su abuelita, dando a entender que este se debe de ir con su abuelita porque es más madura que ella y puede afrontar lo que el lobo requiere). Esta nunca rechaza ni hace ningún movimiento para escapar u oponerse a ello.

Caperucita muestra algunos problemas cruciales que una niña en esa edad debe de resolver si las fijaciones edípticas siguen en el inconsciente, ya que harán que se enfrente a la posibilidad de ser seducida.

Tras haber sido sacada de la barriga del lobo, ya no es una niña y vuelve a la vida convertida en una doncella.

Caperucita roja externaliza los procesos internos del niño que ha llegado a la pubertad

Abuelita: es una señora mayor cariñosa y afable, aunque no es del todo cierto porque, para caperucita, ésta debería representar una figura sólida que la proteja y no lo hace, al contrario, cede a sus propias necesidades sin tener en cuenta lo que le conviene a la niña. Además la abuelita muestra su atracción hacia los hombres y se la transmite a Caperucita dándole una atractiva capa roja (que representa las emociones violentas, sobretodo de tipo sexual).

Cazador: Este representa la figura paterna, fuerte y responsable que salva a Caperucita y a la abuela de la tripa del lobo. Tiene gran importancia en el desenlace del cuento. Es un personaje atractivo tanto para niñas como para niños porque salva al bueno y castiga al malo. Este no se deja llevar por sus emociones, puesto que no mata directamente al lobo, sino que se controla y su yo vence a pesar de los impulsos de ello reprimiéndose y cortando con unas tijeras la barriga del lobo.

Lobo: es un animal mentiroso y egoísta.

Se come a la abuelita aunque ella aparentemente no le ha hecho nada, ni se ha comportado en el cuento de manera malvada, como para que este actúe de esa manera, por lo que se puede pensar que este lo hace con el fin de posteriormente poderse comer a Caperucita, ya que sino no hubiera podido. También existe una interpretación de que no se come a Caperucita en el bosque, porque primero quiere acostarse con ella.

No obstante, en otros cuentos se le trata como una metáfora por lo que pierde gran parte de su potencial ya que no deja nada a la imaginación.

Representa, además de la seducción masculina, las tendencias asociales y primitivas que hay dentro de cada uno de nosotros.

El lobo es la externalizacion de la maldad que el niño experimenta cuando actúa contrariamente a las advertencias de sus padres y se permite tentar o ser tentado en el aspecto sexual.

LA BELLA DURMIENTE:

En este cuento se inicia en el adolescente un tiempo de descanso y pasividad, y se encuentra caracterizado porque ayuda a que éste no se preocupe por este lago periodo, ya que posteriormente llegará la pubertad (lo que significa vuelta a la actividad). AL igual que ocurre en el cuento de Blancanieves.

Al llegar e este estado, pierde su inocencia por lo que tendrá que aprender a tener seguridad y vencer sus temores y angustias (representadas, por ejemplo, por animales).

Además simboliza también la pasividad con respecto al sexo, es decir, que en él se da a entender que no hay que tener prisa respecto al sexo, y que no por esta espera las relaciones serán menos satisfactorias.

A parte de las connotaciones y símbolos sexuales, las asociaciones más importantes que representa en el inconsciente del niño se refieren a la menstruación(la “maldición”que sufre la muchacha y el muchacho aunque de distinta forma), observándose en el cuento al caer en un profundo sueño, que se produce como defensa a un contacto sexual prematuro. Al esta alcanzar la plena madurez sexual y, con ello, los 100años de maldición, estará lista para su pretendiente. Aunque este prolongado letargo también tiene otras connotaciones. Al igual que pasa en Blancanieves, que en el ataúd de cristal (o cama en el otro caso) este periodo que el adolescente sufre, es solo eso, un sueño.

Este produce en el niño, por un lado, el logro de la identidad y concordancia entre el ello, el yo, y el super-yo (en la edad temprana del niño), y por otra, una concepción mayor y más rica que se convertirá en el logro de la armonía con el otro para que ambos vivan felices (a partir de la pubertad).

Por lo tanto, este cuento trata, fundamentalmente, el desarrollo de una mujer (autorrealización, menstruación, enamoramiento, relaciones, etc.), en el que el punto culminante para esta es el periodo de letargo (sin el no llegara a conseguirlo).

La bella durmiente: es una adolescente, cuyos padres intentan detener su florecimiento sexual, aunque este se desarrolle inevitablemente, y se encuentra simbolizado en este cuento por todos los años que la muchacha se encuentra “dormida” (que son el proceso de maduración desde el despertar sexual hasta la unión con el príncipe. No obstante, hay que detallar que generalmente en los cuentos de hadas esta unión significa más bien una conjunción de mente y espíritu en la pareja, que una unión de deseo puramente sexual).

La madre: es un personaje verdaderamente importante, pues se representa como la(s) hada(s); está disociada en su aspecto bueno y malo.

La madre (o madrastra) se utiliza en el cuento como una representación del mal, con el fin de que este sea eliminado para que así se desarrolle el bien y, con él, la felicidad.

El príncipe: este es el amante que da el beso a la bella durmiente, el cual rompe el hechizo, produciendo el paso de doncella a mujer.

LA CENICIENTA:

Trata la esperanzas y angustias que producen la rivalidad fraterna, en la que aparece el triunfo de la heroína rebajada por las dos hermanastras que abusan de ella.

En la Cenicienta, como en otros cuentos de hadas, permite explicar y aceptar los problemas que uno no desearía que existiera entre los hermanos, representados como hermanastros, aunque también puede generar sentimientos positivos, como en “los dos hermanitos”.

Además Cenicienta no recibe ninguna gratificación, cada vez se le exige más y más, por lo que es niño lo plasmará en su propio conflicto aunque la posición con sus hermanos no parezca dar motivo para ello.

Aquí se ve representado el complejo de Edipo, en el que la niña se siente celosa al no poder estar con su amante (padre).

Este cuento es tan simple como Caperucita, pues trata de los sufrimientos que la rivalidad fraterna origina, la realización de los deseos, del triunfo de todo lo humilde, del reconocimiento del mérito aunque se encuentre oculto (como en Cenicienta con harapos), de la virtud recompensada y del castigo malvado, aunque debemos añadir que a pesar de todo este contenido superficial se encuentran muchos otros detalles que ayudan a nuestras asociaciones inconscientes.

Esta historia pertenece, como ya e expuesto antes, al tipo de historias en las que el niño se jacta de los que se dice realmente en el cuento pero no quiere contarlo, ya que algunos niños al comienzo de leer la obra piensan que los que le sucede a Cenicienta se lo merece pues éstos opinan igual de sí mismos, aunque no quieren que nadie lo sepa y así en el desenlace, cuando la heroína sale airosa del conflicto estos esperan que les suceda lo mismo.

Uno de los mayores atractivos de este cuento es la confianza que nos da la sinceridad de Cenicienta, pues el niño, así, pretende que creamos en la suya.

Cenicienta: es degradada y menospreciada tanto por sus hermanas (rivalidad fraterna) como por su madre. Aunque no se nos muestre que quiera que desaparezca su madre o madrastra, la historia ya la plantea como la mala y el objeto que la tendrá que vencer para que, finalmente se desarrolle el final feliz.

Madrastra: esta se presenta como con dos dualidades: un personaje bueno, y malo.

El primero responde a que Cenicienta la ve como la madre que nunca murió, buena y bondadosa, y el segundo como la posterior mujer que engañó a su padre para casarse con él y la cual le amarga la existencia superponiendo sus principios y los de sus hijas (las hermanastras) a los suyos propios.

Hermanastras: la función de estos personajes es que el niño no se sienta culpable al desear que les ocurran las cosas malas que él desea a sus hermanastras, puesto que estará totalmente justificado al ser estas crueles y despiadadas.

Critica personal:


3.1 Ideas, teorías e hipótesis que aparecen en la novela:

La rivalidad fraterna consiste en un conjunto de sentimientos y sus causas inherentes. Al leer los relatos el niño siente maltratado, incomprendido, menospreciado, etc aunque en realidad este sabe que eso no se produce de manera tan desmedida (a como en Cenicienta). Además el triunfo de la heroína le ayuda a extraer sus esperanzas futuras y contrarrestar la penas al sentirse atacado por ducha rivalidad. Por ejemplo el tener que vivir entre cenizas simboliza la inferioridad respecto a los propios hermanos (sin tener en cuenta el sexo).

Esta rivalidad se produce por el temor de un niño a se comparado con sus hermanos por el hecho de no lograr el apoyo, amor y cariño de los padres.

Aparece también el narcisismo, que es el amor a sí mismo y la creencia de que es el centro de universo. Este es dañado cuando el niño se da cuenta de que la madre mantiene relaciones con el padre. Hay que resaltar que este se produce únicamente del varón hacia la madre, dado que de la niña con respecto al padre se denomina Complejo de Electra.

El principio del placer explica la externalizacion de las tensiones, descargando la líbido o el impulso de tipo sexual en un objeto que provoque satisfacción, eliminando la sobreexcitación y volviendo el equilibrio. Al desarrollarse el niño se ajusta a la realidad, dejando de lado la satisfacción inmediata de los deseos. Por ejemplo en Caperucita Roja la niña se detiene a recoger flores (principio del placer) y sólo cuando se da cuenta que no le caben más en las manos deja de hacerlo (principio de la realidad).

El fracaso del egocentrismo, la soledad y falta de afecto, la satisfacción del deseo (casa de chocolate) y el triunfo sobre el peligro (la bruja) están simbolizados en el cuento Hansel y Gretel; el complejo de Edipo, en Blancanieves; la pubertad en Caperucita roja; la rivalidad entre hermanos en La Cenicienta; el temor sexual en La Bella y la Bestia, y el incesto. El rey y la reina simbolizan a los padres, la flor al desarrollo sexual, y la casa a la seguridad y armonía en el hogar. El árbol simboliza la vida, el crecimiento, o la maduración física y psíquica del individuo.

El niño pasa por unas fases del desarrollo: la oral, la anal, la fálica (o complejo de Edipo), la del periodo de lactancia y la genital.

En relación a la obra la más destacada es la fase fálica o el complejo de Edipo.

Al principio del periodo edíptico, parece natural e inocente el querer sustituir al progenitor del mismo sexo con el fin de poder amar al del sexo contrario, pues un hay sentimiento de culpabilidad alguna. Los conflictos edípticos, que aparecen al finalizar el estadillo de desarrollo, hacen que el niño adquiera un valor de sí mismo en el que se ve como un ser que no se merece el cariño de sus padres puesto que sino estos no le habrían frustrado ni criticado por lo que entiende que debe ser un error suyo. Todas estas incertidumbres crecen y se hacen más profundas al desarrollarse socialmente, puesto que se ve obligado a cumplir normas, actuar contrariamente a sus deseos, cumplir exigencias, etc y estas últimas son generalmente propuestas por los padres, por lo que el niño sentirá más rabia hacia ellos y a su vez le aparecerán sentimientos de culpabilidad creándose un círculo vicioso. Al finalizar el periodo edíptico, el sentimiento de culpabilidad por sus deseos de encontrarse sucio (a no querer aceptar las exigencias de sus padres) y desaliñado, se une a la culpabilidad de querer sustituir al progenitor del mismo sexo en el cariño del otro.

3.2 Valoración personal:

A todos nosotros nos han contado alguna vez, por lo menos un cuento de hadas, como puede ser “Hansel y gretel” o “Los tres cerditos”; lo que nosotros nunca habríamos podido imaginar es qué influencia ejercían éstos en nuestra mente consciente e inconsciente, lo que, evidentemente, guía nuestras acciones. No obstante, jamás un niño deberá de enterarse del significado que para él produce, ya que al hacerlo éste pierde todo su valor, además de que es desagradable interpretar los pensamientos inconscientes de una persona y hacer consciente lo que ésta desea mantener en el preconsciente (elementos que por motivos tanto de miedo, problemáticos, difíciles, etc oprimen al niño por lo que este decide relegarlos al inconsciente).

Estos son verdaderamente importantes pues enriquecen su vida estimulando su imaginación, ayudándole a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones, a la vez que proporciona seguridad y esperanza que , junto al final feliz, se convierte en el gran compañero del niño.

Otro de los elementos fundamentales para el desarrollo de un niño, es la presencia de los padres, ya que , además de servir como los progenitores que proporcionan las necesidades básicas, son modelos de comportamiento en las primeras fases de muestro desarrollo (también debido a la herencia genética), y a través de estas presencias, y a medida que el niño crece, adquiere la capacidad de comprenderse a sí mismo y de comprender al mundo del que es parte.

Todos, o casi todos los cuentos, acaban por castigar al malo, y por consiguiente, premiar al bueno.

Puesto que un niño no es capaz de, por sí solo, mirar con optimismo y fuerza hacia el futuro encontrará un gran alivio al contar con la fantasía.

Problemas que nos parecen tan cotidianos como el control de esfínteres, vocabulario, el aseo, etc para el niño son “pruebas” que el niño debe pasar, y no debe frustrarse en el caso de, en un principio, no conseguirlo, pues él lo entiende como un sentimiento de inutilidad hacia sí mismo. Este es uno de los ejemplos que nos demuestra la falta de objetividad del niño.

Nuestra necesidad más urgente y difícil es encontrar significado a nuestras vidas, por tanto a la hora de educar a un niño, nuestra tarea es la de ayudarle a encontrar sentido en la vida. Para ello nos podemos ayudar de los cuentos de hadas. Como dice Bettelheim: “Para poder dominar los problemas psicológicos del crecimiento (superar las frustraciones narcisistas, los conflictos edípticos, las rivalidades fraternas, renunciar a las dependencias de la infancia, obtener un sentimiento de identidad y autovaloración, y un sentido de obligación moral), el niño necesita comprender lo que está ocurriendo en su yo conciente y enfrentarse, también, con lo que sucede en su inconsciente”.

El autor nos sugiere una visión más profunda de los cuentos y así encontrar en ellos claves que ayuden al adulto en la educación de un niño.

Desde mi punto de vista estos cuentos aportan más que una historia con la que entretenernos, favorecen el proceso evolutivo del niño, ya que gracias a la forma en la que los personajes se enfrentan a los sentimientos, el niño por imitación encuentra un vehículo para canalizar los suyos.

Análisis y resumen de las Obras: Alicia en el País de las Maravillas, Aventura de Marco Polo, Ave sin Nido, Boda de Sangre

Libros juveniles: Alicia en el País de las Maravillas
Titulo:Alicia En El País De Las Maravillas

Titulo: Alicia en el país de las maravillas
Autor: Lewis Carroll
Editorial: Aula de Literatura Vicens Vives, Barcelona.

El libro trata de una niña que tiene una imaginación muy viva porque le pasan cosas muy extrañas y después de todo, resulta que todo ha sido un sueño.

Menos mal que es un sueño, porque las cosas que le ocurren son cosas muy raras.

Es bueno tener imaginación cuando se es pequeño.

Temas del libro:

Dificultad de comunicación entre los personajes

Uno de los temas más importantes es la dificultad de comunicación como la oruga y la paloma:

La oruga es un bicho muy mal educado y no le da importancia a la vida. Mientras Alicia habla le corta y se pone a hablar de otra cosa por lo que Alicia lo encuentra muy difícil para comunicarse. Al final Alicia consigue lo que quería y se va.

La paloma es un animal muy terco que se le mete en la cabeza que Alicia es una serpiente y que se quiere comer sus pollitos. Como no deja que Alicia se explique, no puede saber la verdad.

El lenguaje

Otro de los temas más importantes que se tratan en la novela es el lenguaje utilizado, muy distinto al nuestro, y refiriéndose a que para comunicarse se usa mucho reflexiones lingüísticas y juegos de palabras que para una niña tienen sentido.

Por ejemplo, "ahogarse en el llanto". En cierto modo este uso del lenguaje tiene sentido, porque un niño, o en este caso niña, cuando llora se siente como asfixiada. Otro ejemplo son los diálogos con el ratón. También tienen sentido porque Alicia en la realidad no entiende de lo que sus padres hablan, y como está en un sueño y el ratón tenía cierta autoridad porque era el que más hablaba, Alicia creía que lo que decía el ratón carecía de sentido y resultaba aburrido.

La expresión lingüística se muestra en los diálogos con el sombrerero. Cuando Alicia habla, el la interrumpe y dice cosas que no tienen nada que ver.

La lógica

En el libro cuesta encontrar temas de carácter lógico ya que casi todo es ilógico. Aquí hay algunos ejemplos de carácter ilogico:

La carrera que todos ganan ademas de que no hacen nada todos ganan eso no tiene lógica alguna.

Alicia es Alicia eso tiene lógica pero al expresión "no puedo explicarme a mi misma porque yo no soy yo"no tiene lógica tampoco porque ella a sido y siempre será la misma siempre pero tantas anormalidades le hacen dudar. Otro hecho que sí tiene lógica es cuando el verdugo decía "Es tan imposible cortar una cabeza sin cuerpo como decapitar un cuerpo sin cabeza". Eso sí tiene sentido y es uno del o pocos sitios en el libro en los que hay lógica.

Alicia en el país de las Maravillas

Lewis Carroll

Resumen del argumento de Alicia en el País de las Maravillas

Personajes principales de Alicia en el País de las Maravillas.


Italo Calvino (Santiago de Las Vegas, Provincia de La Habana, Cuba, 15 de octubre de 1923 - Siena, Italia, 19 de septiembre de 1985) ha sido uno de los escritores italianos más importantes del siglo XX.


Resumen: Aquí se relata la historia de un hombre que como el mismo se autodescribió "...sabio y noble ciudadano de Venecia...". Protagonista de las maravillosas andanzas vividas en Persia, Armenia, India y Tartaria. Marco Polo nació en Venecia en el año 1254,Hijo de don Niccolo Polo y sobrino de Maffeo Polo, comerciantes de Italia. Todas sus expediciones eran de motivo comercial. El primer viaje que realizaron fue en el año 1260,con destino a Oriente. Donde luego de visitar Constantinopla decidieron embarcar en la mar grande, en busca de acrecentar sus ganancias. Así partieron de Constantinopla hacia la tierra de Soldadía
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Análisis de la obra "Aves Sin Nido" - Clorinda Matto de Turner
por snaack el Lun Dic 06, 2010 4:08 pm

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se realizó con mucho esmero y dedicación, conscientes de que este material servirá a muchos lectores por ello tratamos de hacer de la forma más entendible y resumida.
La obra que tratamos se denomina “Aves sin nido” cuya autora es Clorinda Mattos de Turner, que trata de la reivindicación del indio, se da dentro de la lucha de los indios por su guerra contra generales prepotentes, jueces corruptos y sacerdotes venales.
La autora presenta este lacerante realidad en el padecimiento del indio Juan Yupanqui y de su esposa Marcela quienes llenos de angustia por que se acercaba la fecha del cobro de la deuda forzosa impuesta por el reparto adelantado, solicitan ayuda a los esposos Marín, “el buen matrimonio” dispuesto a prestar sus servicios a la causa de la educación y liberación tributaria de los campesinos y pongos indios.
El título “Aves sin nido” alude pues a estos dos enamorados que se profesan
un tierno y verdadero amor y que no pueden contraer matrimonio porque se
les revela que ambos eran hijos de un mismo y oculto Padre, el Obispo
Miranda.
La finalidad del trabajo es hacer llegar el mensaje a los lectores de que muchas veces en la vida uno sufre muchos abusos y todo por no saber cuáles son nuestros derechos.

1. CAPÍTULO I. “El Autor”

1.1 Bibliografía

Clorinda Mattos de Turner, nació en Paullu, provincia de Calca, departamento de Cusco, el 11 de noviembre de 1854. Sus padres fueron Ramón Torres y Grimanesa Usandívanas. Su infancia está llena de vivencias campesinas y de un espíritu nostálgico andino.
Contrae matrimonio en su tierra natal, el 27 de julio de 1871, con John Turner un comerciante inglés radicado en el Cusco, instalándose con su esposo en una finca en la provincia de Tinta. Al enviudar y entrar en un periodo de dificultades económicas, se trasladó a Arequipa donde se dedicó al periodismo. Escribe oara los periódicos: El Mercurio y El Heraldo. Publicó los dos volúmenes de Tradiciones Cusqueñas y leyendas (1883-1896).
En 1877. Viaja a Lima, donde es recibida con beneplácito por los escritores y columnistas limeños, agrupados en el “Salón Literario”, llegando a colaborar con los periódicos y revistas limeños. Se asocia al Ateneo y el Círculo Literario, agrupaciones de poetas y escritores románticos y pre realistas.
Aves sin nido, la novela precursora del Realismo en Perú, le costó el exilio en Buenos Aires, Argentina, ya que removió el ambiente conservador de la época, siendo acusada de hereje. Fue la primera en plantear el tema del indigenismo y su proyección social, posteriormente publicó otras dos novelas: índole (1891) y Herencia (1893).
El 25 de octubre del 1909, muere en la ciudad de Buenos Aires, Argentina.


1.2. Producción Literaria

Entre sus principales obras tenemos:
- Su primer libro “Tradiciones cusqueñas (Arequipa, 1884)”.
- “Aves sin nido (1889)”.
- Índole (Lima, 1891).
- Herencia (Lima, 1895).
- Bocetos al lápiz de americanos célebres (Lima, 1889).
- Conjunto de semblanzas biográficas.
- El drama en tres actos Hima-Sumac (Lima, 1892),
- Leyendas y recortes (Lima, 1893).
- Boreales, miniaturas y porcelanas (Buenos Aires, 1902).
- Cuatro conferencias sobre América del Sur (Buenos Aires, 1909).
- Viaje de recreo (Valencia, 1909), entre otros.

1.3. Corriente Literaria

El realismo: El realismo literario se halla inscrito dentro de un movimiento más amplio que afecta también a las artes plásticas, al cine (Neorrealismo), a la fotografía (que surge con él en el siglo XIX), y a la filosofía de la ciencia (Popper y Mario Bunge). Las obras realistas pretenden testimoniar documentalmente la sociedad de la época y los ambientes más cercanos al escritor, en oposición a la estética del Romanticismo, que se complacía en ambientaciones exóticas y personajes poco corrientes y extravagantes. La estética del Realismo, fascinada por los avances de la ciencia,

1.4. Valoración

Conoce el carácter de sus hermanos los indios, se casa con Jhon
Turner en Tinta. A la muerta de su esposo viaja a Lima y se entrega al
círculo literario de Gonzales Prada. Con la publicación de Magdala, en
la revista que dirigía, “El Perú Ilustrado”, le trajo problemas con el
clero…Se desterró a Chile y Argentina, por su fidelidad a Cáceres.

2. CAPÍTULO II “LA OBRA”

2.1. Aspecto Generales

* Género: Narrativo
* Especie: Novela
* Lugares y Ambientes mencionados y / o en los que se desarrolló la obra:
Kíllac, Iglesia, Casa-Quinta : “Manzanares”, Casa Blanca, Casa Parroquial, Carabaya, Lima, Gran Hotel Imperial, Cuzco, Cerro de Pasco, Universidad menor de San Bernardo, Universidad de San Marcos, entre otros.


2.2. Estructura

Esta obra cuenta con 133 páginas de los cuales está dividido en 2 partes:

PRIMERA PARTE – 57 páginas

SEGUNDA PARTE – 76 páginas.


2.3. Análisis de Fondo

2.3.1. Argumento
La obra trata sobre la lacerante realidad en el padecimiento del indio Juan Yupanqui y de su esposa Marcela. Don Fernando Marín, minero, y su esposa Lucia se identifican plenamente con el sufrimiento de los indios de Killac; cooperan con el dinero al Indio Juan Yupanqui para protegerlo de los cobros injustos a que lo sometían el cura pascual, el gobernador Sebastián Pancorbo y los vecinos blancos.
Las acciones que cometen los abusivos explotadores de Killac son extremadamente inhumanas, como por ejemplo el rapto de la pequeña hija de Juan Yupanqui que el cobrador de impuestos hace con la complicidad de las autoridades, para luego venderla en arequipa.
La ayuda que brinda don Fernando Marín salva a la hija de Juan Yupanqui. La solidaridad de la familia Marín con los indios humillados y maltratados simboliza la medición de un elemento externo y civilizador, ajeno a la estructura interna de la sociedad lugareña, que rompe el equilibrio tradicional de la explotación del indio.
Los explotadores e sienten amenazados de afuera, por gente que no reconocen el equilibrio de la explotación, y por ello deciden suprimir la amenaza de manera violenta, recurso tradicionalmente efectivo para controlar la rebelión del indio. Organizan una asonada popular contra los forasteros para asesinarlos; los esposos Marín escapan a tiempo del atentado gracias a otra intervención providencial, en cierto modo otra vez ajena al lugar; se trata de Manuel, un joven estudiante de jurisprudencia, que con el exilio de su madre Petronila, se hace presente en la casa de los Marín para salvarlos.
Manuel es hijastro del gobernador y este hecho crea disensión en el campo enemigo del indio; un elemento ideólogo interesante es que la salvación del indio en la novela indigenista tiene como punto de partida el cambio de la conciencia en algunas personas del grupo explotador, gracias a la intervención de un factor civilizador; de esta manera de plantear el problema comienza con “aves sin nido”. Antes de morir, Marcela Yupanqui confiesa un secreto a Lucia Marín, que será revelado al final de la novela, después de haber servido como ingrediente para crear un desenlace melodramático.
Las niñas Yupanqui, que se habían quedado huérfanas son adoptadas por los Marín. Margarita Yupanqui en manos de la novelista es apenas un recurso para insertar en la novela la trama romántica; sin ella el paso de la narración descansaría sobre la denuncia indigenista: Manuel se enamora subidamente de Margarita, como complemento de su figura como héroe salvador de los Marín. Las preocupaciones de Clorinda Matto de Turner exige el castigo de los personajes culpables, así la intención moralizante de la novela romántica se hace evidente.
el cura personaje licencioso y uno de los instigadores de la asonada contra los Marín, rápidamente enferma y muere. Los otros complotados corren el peligro de ser enjuiciados por crimen; parecería que los mecanismos de la justicia, que no esta del todo ausente, se movía para castigar a los culpables; pero nuevamente son burlados por las autoridades (el gobernados Sebastián y el juez de paz) encargados de hacerlos funcionar.
Los culpables en Killac, atentados por el nuevo subprefecto, le echan la culpa de la asonada a otro indio, el campanero champú, que no tiene nada que hacer en el asunto, pero, por ser indio era la victima natural e inevitable dentro del sistema de explotación.
El indio champú va a la cárcel, se apropian de su ganado, su mujer martinas acude donde los Marín para pedir ayuda; se repite el patrón de la salvación providencial. Los Marín cansados de vivir en un medio tan injusto y temeroso de otras represalias, resuelven marcharse a lima.
Los Marín antes de la partida, dan un banquete a las personas mas importantes que eran los mas culpables, para con loable propósito cristiano logra persuadirles de que cambien sus costumbres ancestrales en nombre de la moral. Las cosas terminan como terminan con la llegada a killac de una orden judicial de encarcelamiento para los culpables del crimen. Manuel, entenado del gobernador, gestiona y logra la libertad del indio champú y también la de su padrastro; así quedan libres tanto el culpable como el inocente.
Los Marín se marchan y Manuel los sigue para pedir la mano de margarita. El final de la novela es cuando Manuel y margarita descubren que son hermanos, hijos del Obispo Pedro De Miranda Y Claro, producto de una época en que los dignatarios de la iglesia no solo tenían los privilegios de la riqueza sino también la prerrogativa de los señores feudales.

2.3.2. Tema Principal

El amor, moralmente imposible, que nace entre Margarita y Manuel
(jóvenes enamorados en vísperas del connubio y que descubren ser
hijos de un mismo cura lujurioso) es el tema que servirá para
presentarnos la lucha de indefensos campesinos contra la prepotencia
extrema de gamonales aliados de malos sacerdotes y jueces venales.

2.3.3. Tema Secundario

* Abuso.
* Explotación.
* Pobreza.
* Amor.
* Falsedad.


2.3.4. Lugar
* Kíllac

2.3.5. Personajes

2.3.5.1. Principales

* Margarita, Manuel, Fernando, Lucía.

2.3.5.2 Secundarios

* Pascual Vargas (cura)
* Sebastián Pancorbo (gobernador)
* Juan Yupanqui (indio)
* Marcela (esposa de Juan Yupanqui)
* Rosalía (hija de Juan Yupanqui)
* Hilarión Verdejos (juez de paz)
* Isidro Champi (un pobre indio).
* Mariana (esposa de Isidro Champú)
* Miguel (hijo de Isidro)
* Petronila Hinojoza (madre de Manuel y esposa del gobernador)
* Sebastián Benites
* Bernarda (empleada del cura)
* Escobedo
* Estefano Benites
* Melitona.
* Bruno de Paredes (nuevo gobernador).
* Gaspar.
* Teodora (hija de Gaspar).
* Anselmo (criado de Gaspar).

2.3.6. Mensaje
En la obra mediante cada capítulo nos da a conocer distintas formas de corrupción, abuso, etc. Claro que para darle un matiz más armonioso a la novela..., recurre a una historia de amor, una historia que lamentablemente culmina en una tragedia, que, para éstos tiempos, no sería llamada como tal, es decir; ahora no es trágico, o por lo menos no tanto, casarse entre hermanos de un mismo padre; más aún sabiendo las condiciones en las que Margarita y Manuel se encontraban. Sin embargo, una historia tan igual de resaltante en la novela es la que destaca en su mayoría en la primera parte de la obra, la parte en que Clorinda saca a la luz con una sinceridad de infante la realidad social en que vivía el país con respecto a los indios en relación a las autoridades, en su mayoría españolas o de la capital.
En pocas palabras, es una cruda denuncia en favor de la gente que era la base de la economía del país, con remuneraciones que hasta en esos tiempos daban lástima y además sometidos a irracionales abusos, sin importar su género.
2.3.7 Valores
Amor fraternal, Amor maternal, Amor de pareja, Respeto, Caballerosidad, Sinceridad, Responsabilidad, Madurez, Gratitud, Agradecimiento, Solidaridad, Caridad, Dignidad, Paciencia
2.3.8. Anti-valores
Corrupción, Abuso, Mentira, Irresponsabilidad, Inmoralidad, Injusticia, Hipocresía, Burla, Parcialidad, Oportunismo, Rebeldía, Escándalo, Chisme


2.4. Apreciación Crítica

Lo bueno es la ayuda por parte de los Marín, la amistad entre Manuel y Margarita, la amabilidad y amor de Manuel, la humildad de muchas familias indígenas; lo malo es el asesinato a indios y la calumnia realizada por las autoridades culpando a algunos indios.


2.4.1. Apreciación Personal

Esta obra refleja lo que antes y ahora sucede en los pueblos que han sido olvidados, sintiendo que debemos hacer algo para que no sucedan injusticias, calumnias o asesinatos.

3. CONCLUSIONES

El maltrato al indio ya que éstos no conocían sus derechos es una actitud mal y que en esta obra se puede apreciar, pero también hay personas buenas que dan todo por ayudar a su prójimo. Vemos también el amor imposible ya que estas dos personas terminan siendo hijos de un mismo padre.

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Federico García Lorca

Bodas de sangre es una tragedia escrita por el dramaturgo español Federico García Lorca en 1933. A menudo se la ha identificado con "Yerma" y con " La casa de Bernarda Alba" de modo que conforman una trilogía sobre la España de la época y que lamentablemente se quedó sin ser terminada debido a su muerte.

Resumen de Bodas de sangre

Acto 1

Cuadro 1:La madre y el novio sostienen una conversación acerca del matrimonio de este. Luego el novio se va a la viña y aparece una vecina, quién le informa a la madre que la novia estuvo en amores con Leonardo el delos Félix. Surge entonces el recuerdo del marido y del otro hijo muerto a manos de los Félix, en un antagonismo familiar que perduró de generación en generación.

Cuadro 2:Entra Leonardo, después de haber ido a la casa del herrador y su mujer le informa que su prima se casa. Leonardo se impresiona, y la suegra dice que él tuvo un noviazgo con ella. La mujer se enoja, repentinamente entra una muchacha e informa que el novio ha comprado diversas cosas. Leonardo dice que se calle a la muchacha y también a su mujer que se encontraba defendiéndola. Leonardo enojado se va airadamente.

Cuadro 3:La madre junto con el novio se dirigen a pedir la mano de la novia hasta los límites del secano, donde ella vive junto con su padre. Fijan la boda para el jueves y después de una larga conversación se van. Luego la criada entra y le informa a la novia que Leonardo estuvo anoche parado en la ventana de ella.

Acto 2

Cuadro 1: La novia y la criada preparan los preparativos para las bodas en la casa de la novia que se muestra descontenta y angustiada. Luego llega Leonardo quién le recrimina el paso que va a dar recordándole que la pasión que los uniera no ha concluido aún a pesar de haberse él casado. Los invitados comienzan a cantar estrofas alusivas a las bodas.

Cuadro 2: Se inicia la fiesta, el padre y la madre conversan acerca de los nietos. Todo parece desarrollarse normalmente, la novia y el novio platican tranquilamente sin reflejar problema alguno y el se encuentra dichoso de felicidad. Hasta que la mujer de Leonardo anuncia con desesperación que la novia y su marido han huido. La madre ordena a su hijo y a los que se hallen de su lado, salir en busca de los amantes para matarlos.

Acto 3

Cuadro 1: Los leñadores comentan los sucesos en el bosque. Aparece la muerte que pide a la luna que ilumine los senderos para que el novio encuentre a los amantes y la sangre corra. Así sucede ambos hombres resultan muertos en el duelo.

Cuadro 2: La novia vuelve desecha a buscar el perdón de su madre, le ofrece que la mate y así quitarle su honradez pero la madre lo rechaza como así también su perdón. Ella decide quedarse completamente sola para llorar a sus muertos.

7. La madre, La mujer de Leonardo, Vecina, La novia, La muerte, Leñadores, El novio, La luna, Voz, Leonardo, Criada, El padre, Muchachos.

8. El protagonista de la obra “Bodas de Sangre” es la madre en quien se manifiesta un dolor y odio provenientes de la pérdida de su marido y sus hijos y tiene su única esperanza de felicidad en el hijo que le queda. Y los antagonistas son dos por una lado esta el destino el cual es irreversible, los familiares de la madre están destinados a perecer (hijos, marido). Y por otro lado esta Leonardo quién desea a la novia del hijo de la madre y luchara con el novio para quedarse con ella siendo la muerte del novio y Leonardo el resultado final de esa pugna.

9. La Madre: Es fuerte, honrada, decidida y dominante. Su dolor y su odio provienen de la muerte temprana y violenta de su marido y de sus hijos; nunca se lamenta de su propia vejez y vive con naturalidad y alegría la posibilidad de su muerte próxima , ya que considera haber cumplido su ciclo : ha vivido, procreado y llegado a vieja en la plenitud de sus fuerzas. La relación de este personaje con la idea de Madre - Tierra, es evidente: y el ambiente campesino en que se desarrolla la tragedia contribuye a afianzar esta relación.

La Novia: tiene alrededor de 22 años y es muy hermosa. Reúne todas las cualidades femeninas de acuerdo con las pautas del medio: es modosa, trabajadora, amasa su pan y cose sus faldas: acostumbrada a la soledad, vive con su padre a diez leguas de la casa más cercana.

El Novio: buen labrador, trabaja las tierras de su madre y quiere entrañablemente a su prometida. Simple, confiado e ingenuo se ve fatalmente envuelto en el desenlace trágico.

Antagonista: Leonardo: excelente jinete, también joven y fuerte; de pasiones impetuosas, actúa con arrebato.

El Padre: ya anciano, se muestra comprensivo y amante con su única hija tratando de suplir la ausencia de su esposa muerta hace años.

La mujer de Leonardo: es prima de la novia, tiene un hijo pequeño y sufre con dignidad los arranques de su marido.

La Muerte: se la presenta como una mendiga que busca la complicidad de la luna para lograr sus objetivos.

La Luna: aparece encarnada en un leñador de cara empolvada. Esta idea de Lorca de representar físicamente a la luna como un leñador puede vincularse con el tema principal de la tragedia: el leñador, por su oficio, es aquél que siega el ciclo vital, que destruye la obra de la naturaleza. La oscuridad a los amantes y a la luna, al iluminar el terreno a pedido de la muerte, permite que los dos hombres se encuentren y se maten. El leñador, como figura macabra, corta de golpe la simiente, la vida joven.
Simbolismo de Bodas de sangre


Al igual que muchas otras obras de Lorca, Bodas de Sangre está lleno de simbolismo. Los personajes de La Luna y de la muerte son ejemplos de la personificación de los símbolos (en virtud de la cual, una fuerza o un concepto abstracto se plasma como un personaje dramático). Otros símbolos son la flor de naranja, que representan la inocencia y la santidad de la boda de los votos, y el color blanco, que representa la pureza. El azahar (flor de naranjo) es una flor blanca que simboliza la virginidad de La Novia. En el juego simbólico destaca de forma evidente la caracterización, la iluminación, el sonido, la organización, la estructura y los accesorios. Lorca también repite con frecuencia palabras e imágenes, como la plata, las ramas, la paloma, además de referencias a menudo a caballos, redondeces y ruedas, y los árboles de laurel. La canción de cuna de la segunda escena son una premonición de los acontecimientos por venir.

Tema principal de la novela

Los temas principales de la obra son la muerte, el individualismo frente a la sociedad, así como el papel de la mujer en la sociedad. El significado de la muerte en la obra está directamente vinculado a la madre de dos maneras diferentes, en primer lugar que la muerte no es sólo el inevitable fin de la vida sino también la muerte que experimentan en sus relaciones con otros los seres humanos. En segundo lugar, la muerte también se muestra como la muerte en vida, una vida en la que no hay nada más que vivir, debido a las graves limitaciones en su vida, así como las pérdidas que han experimentado a lo largo de su vida. Esto también trae a la pregunta "¿Es mejor estar muerto que vivo? Por último, el tema de la mujer y su papel en la sociedad se muestra por las mujeres que se limitan a la casa y la idea de los "gruesos muros de una casa creada por una mujer. Además de esto también es representado por el camino de la novia está obligada a ser propiedad de su padre y, a continuación, se pasa como una posesión del Esposo.

El sentido de una verdadera amistad

La amistad auténtica es aquella que sin sentir aversión por nadie, prefiere a unos pocos por la medida de sus méritos y virtudes y dentro de esos pocos hace de nuevo una selección para exaltar a los que ocupan el primer lugar en su corazón. Uno de los sentimientos más difíciles de encontrar en cualquier realidad social, es la amistad verdadera. Hay relaciones afectivas parecidas en grupos de trabajo, en los colegios, en el barrio, etc, pero que carecen de la intimidad y solidez que caracteriza a la auténtica amistad que muy pocos pueden disfrutar. Se da entre dos personas del mismo sexo o sexos contrarios, de igual o diferentes edades, religión, niveles como el encuentro de dos almas que se fusionan en una;dos senderos que se transforman en una gran vía que permite el acceso al afecto, a la paz, a la unión, a las risas, a la comunicación, a la ternura, a la confianza, a la ayuda, al bien, A la dicha, a la fidelidad, a la paciencia, a la alegría y todo lo positivo que existe. Pero que impide la entrada al engaño, al egoísmo, a la envidia, a la indiferencia, al hastío, al lenguaje agrio, a la soledad, al dolor, etc. No siempre dos buenos amigos son la pareja perfecta, pero luchan por ello y cuando se producen conflictos, consciente o inconscientemente, buscan el modo de reencontrarse porque sienten un profundo dolor, una intensa sensación de tristeza y soledad que sólo una palabra, un gesto, un abrazo del otro puede borrar en un instante. Como conclusión:La "amistad" nos hace ser más como personas, nos conduce a Dios, nos da fuerzas para enfrentar con optimismo el diario vivir, disminuye nuestras dificultades, etc Porque al tener un buen amigo, estamos unidos día y noche a él a través del pensamiento, de los recuerdos, del corazón. Podemos contar con él no sólo en los momentos entretenidos, que cualquier persona comparte, sino cuando una enfermedad, problema o pérdida, nos afllige. Sabemos que siempre estará esperándonos con ansias de vernos y si eso no es posible, se hará presente a través de llamados, mensajes, etc Ese gran amigo nos hace menos vulnerable a los contratiempos que se nos presentan en este mundo tan conflictivo e impersonal en que vivimos.

EDUCACIÓN PRECOLAR

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Nº 16 Noviembre 2005 > Preescolar > Lengua
La escritura delegada al servicio de la alfabetización
El dictado al maestro, también llamado «escritura delegada», es una actividad en la cual los niños elaboran un texto en calidad de autores y lo dictan al maestro. Se utiliza como oportunidad de que enfrenten problemas de construcción del discurso escrito y generen, al resolverlos, nuevos conocimientos.

Alicia Migliano

Los saberes del niño sobre el lenguaje y la comunicación

Un niño pequeño elabora discursos mucho antes de ingresar a la escolaridad y de trazar grafías. Desde su nacimiento participa de un mundo caracterizado por el lenguaje en el cual dialoga, escucha relatos y también los produce. Un bebé que ha comenzado a expresarse verbalmente, cuando señala un zapato de su padre y enuncia la palabra «papá», nos está diciendo con sus recursos: «Eso es de mi papá», o quizá «Yo quiero que venga papá», o tal vez «¿Dónde está mi papá?». Piaget (1975) utiliza el nombre sugerido por Stern para esa clase de expresión: «palabra frase». En sus investigaciones sobre la psicogénesis de la lectoescritura, Ferreiro y Teberosky (1982) demuestran que el lenguaje se construye «en uso», a partir de experiencias reales de comunicación tempranas, y como sistema. En diversas épocas y culturas los niños son criados en medio de discursos, en gran parte relatos, algunos de los cuales son destinados especialmente a ellos con intención recreativa o formativa. Esas experiencias de intercambios verbales que para el pequeño acontecen en lengua oral, van gestando formas narrativas más cercanas a un saber de escritura que la alfabetización escolar clásica reducida a frases breves, cuando no a palabras o letras aisladas.

Un escritor autónomo

Al ingresar a la escolaridad, los saberes narrativos del niño quedan reducidos al plano de la expresión oral, bajo el supuesto de que sólo se escribe con lápiz y papel y que a temprana edad es muy poco o nada lo que se puede graficar. Sin embargo, J. L. Borges, que quedó ciego mucho antes de concluir su prodigiosa obra, siguió escribiendo sin lápiz ni papel: dictaba. Del mismo modo, en sociedades de la antigüedad, las personas de alto rango social —ocupadas en actividades prestigiosas— no aprendían a graficar y delegaban el aspecto notacional de sus ideas a trabajadores manuales que fabricaban soportes (piedras, maderas, papiro) y asentaban en ellos las marcas materiales del discurso de sus señores, tal como narra Cardona (1998).
En todos los casos, el autor es quien ha dictado y no quien grabó los caracteres. Cuando un gerente dicta a su secretaria cartas y documentos, elige y se hace responsable del contenido; luego se dedica a construir adecuadamente su expresión, sin preocuparse por teclear ni por la ortografía y la puntuación, que confía a su colaboradora.
Actualmente, ser un escritor autónomo incluye conocimientos de ortografía, puntuación y otros saberes relacionados con la notación. Es indiscutible que la escuela debe asumir la responsabilidad de su enseñanza pero no es suficiente, tal como queda demostrado en párrafos anteriores.
Con o sin conocimientos de notación, el autor o escritor es el responsable de elegir «qué decir y cómo decirlo», es el que «textualiza» un contenido, quien elige el receptor de su mensaje (a quién se dirige), el tema (de qué hablar) y el propósito de la comunicación (por qué razón decir algo). Esos tres componentes están en estrecha relación con un contexto próximo, incluido a la vez en el más amplio que da la cultura de su época. Un niño pequeño sabe a quién se dirige, de qué desea hablar y con qué propósito. En el caso de la escritura delegada, Fabretti y Teberosky (1993) dicen: «Las facultades demostradas por los niños durante el dictado […] son indicios de una conducta letrada que tiene orígenes precoces y que va más allá de la simple alfabetización». Pero sólo un escritor maduro y experto puede aprovechar tales saberes previos de un niño: el maestro.

Aprender «en uso»

Un niño pequeño, que conforma un grupo guiado por el docente, está preparado para comenzar a distinguir entre oralidad y escritura, entre comentar y dictar, entre distintas funciones discursivas y entre diversos registros de lenguaje, entre un tipo de receptor y otro. Eso es lo que podemos gradualmente enseñarle, ayudándolo a coordinar sus saberes durante la construcción de discursos reales en función social. Desde ya, esto no significa abandonar contenidos que sólo en la escuela se brindan para transformar las aulas en una «imitación del mundo». Se trata de incorporar y sistematizar —con criterios pedagógicos y propósitos claros— aquellas prácticas verbales sociales que permitan aprender «en uso» y progresivamente más conocimientos para su mejor dominio, como claramente expresa Lerner (2001) en varios de sus trabajos sobre currículum escolar.
Al valorar nuevas estrategias de escritura, no se propone suplir la enseñanza de contenidos notacionales y gramaticales sino sumar a ella situaciones de producción de discursos genuinos, en los cuales dichos conocimientos adquieran un sentido mejor ligado a su propósito final: formar buenos usuarios del lenguaje. Partir del bagaje que trae el niño o de un ilusorio punto cero con letras aisladas o breves frases estereotipadas es toda una decisión docente.
Para el constructivismo, aprender es resolver problemas y así adquirir nuevos conocimientos. Entonces, enseñar es algo que comienza al presentar aspectos nuevos y problemáticos de un objeto conocido. Partiendo de los saberes narrativos previos que todo niño posee, enseñarle a escribir es brindarle oportunidades de que se exprese por escrito mediante la voz, con el apoyo de un escribiente experto que se hará cargo de los aspectos gráficos. Sin embargo, el maestro no debe ser un mero copista; su función en la situación de escritura delegada es la de estimular el desarrollo de diversas cuestiones referidas a dar forma correcta y adecuada a cada discurso que construyan los alumnos. Eso supone, por un lado, un contacto fluido con fuentes escritas, y por otro, el planteo de situaciones reales de comunicación en las cuales operar como autores.
En las aulas del jardín de infancia no deberían faltar —además de cuentos para disfrutar— otra clase de libros, revistas, enciclopedias para conocer diversos aspectos de la realidad, cartas familiares y formales, reseñas que funcionan como recomendaciones para el lector y mucho más. Esos textos, además de cumplir las funciones que les son propias, operan como modelos y fuentes de consulta para los pequeños escritores.
Con estas propuestas no se quiere decir que el dominio de la lengua escrita y el uso afinado de la oral se logren en pocos años, ya que nunca llegamos a tener los conocimientos suficientes y, aun los más prestigiosos escritores necesitan siempre atravesar un período de corrección de borradores, sumado a lecturas diversas y consultas de diccionarios generales y especializados. Todos sabemos que en la universidad son muchos los aspectos de la escritura que deben seguir aprendiéndose. Por otra parte, comenzar con estas propuestas de trabajo en el jardín de infancia no significa «adelantar» etapas de enseñanza, porque los saberes a los que nos referimos ya existen y la cuestión es aprovecharlos o no, cuándo, por qué, para qué y cómo.

Para utilizar la escritura delegada con eficacia, el docente tendrá en cuenta las siguientes condiciones:

Retomando la concepción constructivista de aprendizaje, la condición esencial es que las propuestas del maestro incluyan objetos conocidos, para que los alumnos apliquen sus saberes previos con fluidez, pero que a la vez se aborden aspectos novedosos de dicho objeto que constituyan un desafío y un estímulo para lograr nuevos conocimientos. Por ejemplo, si van a escribir un cuento por primera vez, se propondrá un género ya transitado, para reflexionar sobre sus rasgos diferenciales respecto de otros (tipo de personajes, de ámbitos, de conflictos) y construir un plan basado sobre saberes «más o menos seguros». A edades tempranas, uno de los problemas fundamentales al que se enfrentan los niños es el de dar forma escrita al discurso, el «cómo decirlo por escrito». Entonces, no deberá sumarse el obstáculo de trabajar un género desconocido.
Es importante que sean prácticas grupales, porque el intercambio de ideas, opiniones, su fundamentación, la construcción de argumentos, la consideración de puntos de vista distintos del propio, los caminos para resolver acuerdos y desacuerdos, son probadas fuentes de enriquecimiento intelectual y verbal en todas las disciplinas de estudio, desde el jardín hasta la universidad.
Contar con receptores reales; es decir, que se produzca un discurso al servicio de una situación social genuina y no como ejercicio cuyo resultado se entrega a la maestra, sin más objetivo.
Qué y cómo enseña el maestro en situaciones de escritura delegada

Toma nota de lo dictado a la vista del grupo porque de este modo los niños perciben todo el tiempo el sistema notacional, pero no como suma de objetos aislados sino «en uso».
Presenta como recursos valiosos el plan previo y el borrador de un discurso, que son etapas de producción y elementos de recuperación de información y de control del producto.
Hace notar las correcciones que el grupo indica, ya que tachaduras, agregados, flechas evidencian el proceso de mejoramiento del producto —también su complejidad— y representan parte del quehacer de escritor. Utilizar papeles afiche permite conservar los pasos del proceso de construcción textual como testimonio del trabajo real de escribir.
Va guiando a los niños durante la experiencia para que logren distinguir la oralidad de la escritura, ya que un mismo tema, aun con el mismo propósito, nunca tendrá un formato oral igual al de su producción escrita. La escritura no es la trascripción puntual de un contenido oral, tiene otros requisitos, otras convenciones no sólo gráficas sino del «modo de decir». Esto abarca aspectos gramaticales, de vocabulario, de coherencia y cohesión, etc.
Se ocupa de fomentar el intercambio de saberes y destaca la importancia de cooperar entre pares. La discusión acerca de lo que están produciendo es en sí una práctica social del lenguaje altamente eficaz para desarrollar conocimientos. No sólo se invita a cuestionar las intervenciones erradas, sino los aciertos, ya que estimular la problematización de un aspecto de la realidad en grupo amerita reflexionar sobre todos los aportes.
El docente explicita y recuerda cada vez que se considere necesario el contrato didáctico propio de la situación: los niños son los autores del texto, ellos tienen la responsabilidad de decidir cómo se escribe, qué se corrige, qué queda en la versión final, aunque tienen en el maestro un moderador y un informador calificado.
Los estimula para que descubran —y si es necesario lo explicita— las condiciones de la situación de dictado: se dicta en un tono y un ritmo distintos de los que se utilizan en comentarios y discusiones.
Brinda informaciones cuando los niños no logran resolver cómo se expresa algo, dudan entre opciones o les hacen falta modelos para elegir la más pertinente. Dichas enseñanzas tendrán lugar cuando los niños evidencien una necesidad genuina que otorgue validez a la intervención. También estará atento a que utilicen sus propios recursos como lectores, consultando fuentes, y sugiere o aporta las que considera útiles para el caso, nuevas o conocidas. El uso de puntuación básica en los textos por parte del maestro en etapas iniciales puede integrarse «en acción», ya que los productos deben ser básicamente correctos y entendibles. No se debe perder de vista que en los libros, que les leen y ellos exploran, esos signos están presentes.
Veamos algunos ejemplos de clases de escritura delegada en el jardín de infancia. Ambas situaciones son protagonizadas por niños de un aula integrada de cuatro y cinco años.

Caso 1

Los alumnos producen al dictado una nota de pedido de material desechable dirigida a sus padres. Lo necesitan para construir una casa de muñecos y su entorno. La situación de comunicación es real.

Docente: -¿Qué vamos a escribir? ¿Cómo empezamos?

Gabriel: -Pon "cajas de cartón"

Docente: (Escribe.) CAJAS DE CARTÓN.

Marisa: -Con cajas hacemos las paredes.

Sol: -Con generitos las cortinas.

Docente: (Escribe.) CON CAJAS HACEMOS LAS PAREDES, CON GÉNEROS LAS CORTINAS.

-¡Esperen que todo junto no puedo!


Martín: (Dicta.) -Que hacemos también árboles (enfático).

Docente: (Escribe.) QUE HACEMOS TAMBIÉN ÁRBOLES.

Rosa: (Dicta.) -¡Con bollos de papel verde! (Gritando.)

Docente: Claro, porque con hojas de verdad, que se secan, es difícil. (Escribe.) CON BOLLOS DE PAPEL VERDE

Marisa: -Así no se pone.
(Silencio.)

Docente: -Marisa dice que así no se pone (señalando todo lo escrito en el pizarrón).
(Todos examinan la escritura. Silencio.)

Docente: ¿A ver? Les voy a leer lo que escribí así me dicen qué les parece. (Lee todo lo escrito lentamente.)
CAJAS DE CARTÓN CON CAJAS HACEMOS LAS PAREDES, CON GENEROS LAS CORTINAS
QUE HACEMOS TAMBIÉN ÁRBOLES CON BOLLOS DE PAPEL VERDE

Rosa: -No es de nota.

Estela: -Como las de la germinación[1] que poníamos las cosas para traer…


Juan: -Claro, lista, necesitamos car - tooo- nees..., géneros...


Docente: -¿Qué piensan de este cambio que propone Juan?

Elías: -Es así, no es para contar de las casas, es para pedir
las cosas para hacer. Ne - ce- si - ta - mooos esto, esto y
esto.

Varios: -Esooo, síiii. Asíi. (Acuerdo general.)

Docente: ¿Qué escribo entonces?

Rosa: -Neceeeesitaaamos cajas de car - tóon, géneros


La docente ha tomado a cargo todo lo relativo a la notación v separa dos proposiciones con una coma sin hacer mención de ello.
Recuerda a los niños la condición del dictado: dictar lentamente, por turno, acomodar el ritmo a las posibilidades del escribiente.

La maestra copia textualmente, sin corregir aspectos gramaticales, que revisarán los niños.


La niña manifiesta por alguna razón desacuerdo con lo que se ha escrito.

La maestra hace lugar a lo que dirá la niña coautora. No responde ella, convoca al grupo a escuchar a Marisa.

Recuperación de lo escrito (mediante lectura) con el fin de evaluar y pensar cómo seguir, a cargo de niños como autores responsables que deciden.


La niña está considerando el género del texto.

Se valoran textos ya producidos o explorados como fuentes para tomar como referencia, comparar, verificar diferencias. Estos niños ya lo hacen por cuenta propia, es uno de los quehaceres del escritor.

La evocación de la fuente correcta activa en Juan su saber sobre el género: nota de pedido. Además dicta pausadamente, distingue el hablar para decir del hablar para escribir.

La maestra convoca al grupo a pensar y a opinar.


Elías explica con un ejemplo al resto cómo debe expresarse un pedido, no está dictando sino respondiendo a la inquietud generada. El grupo acuerda.


Los estimula a dictar ahora que han explicitado la fórmula correcta para pedir en lugar de narrar.
Rosa comienza a dictar con ritmo y tono adecuados.


En bastardilla, en la columna de la derecha, se han agregado notas sobre las intervenciones docentes y sobre qué aspectos de los quehaceres del escritor y del lector ponen en juego los niños.
Esta experiencia prosigue de la siguiente manera: se completa la lista de materiales y un niño advierte que falta el título. Otro opina que no es un cuento y no podrá llevar nombre. Se suscita una discusión alrededor de la idea de que todo escrito lleva un título. La docente orienta el intercambio de opiniones, pide que argumenten, sugiere revisar cuadernos, la biblioteca y cualquier otro material que les pueda servir. Una de las niñas aporta el cuaderno de comunicaciones y muestra que en la nota de pedido de materiales para la germinación hay algo parecido al título, una palabra inicial y separada del resto: «Mamá:». Acuerdan que «está bien» escribir el nombre de quien leerá «porque así saben (sic) la gente que es a ellos que tú le pides algo». Indican a la maestra que la escriba en el lugar análogo al de la fuente consultada. Se relee todo y se van quitando marcas de oralidad, se corrige una expresión, la maestra completa con puntos dos oraciones sin hacer mención de ello pero a la vista del grupo. Pasa en limpio la versión final. En este caso no hubo plan previo, sólo borrador.
Salvo Juan, ningún niño prestó particular atención a los dos puntos después de «Mamá». La maestra propone a Juan que busque en su casa, en revistas, a ver si encuentra ese signo y descubre para qué se usa. Le dará oportunidad de compartir su inquietud con el grupo durante la semana.
Con respecto al original de la nota, la maestra suele hacer fotocopias que los niños pegan en los cuadernos, pero permite que quien desee copiarla por su cuenta, aun mecánicamente, lo haga. En lo que respecta al plan previo al borrador, en el caso de textos simples como el tratado, no es a veces necesario pero sí es importante en narraciones de diversa índole o en recomendaciones sobre otros textos.

Caso 2

Los mismos niños han comenzado a dictar una narración de hecho vivido: el cumpleaños de Rocío, una compañera. Ya construyeron un plan que se colgó al lado del afiche en blanco donde ahora están redactando con la voz el borrador. En el plan figuran lugar, tiempo y hechos sucedidos durante la fiesta, pero ahora Rocío quiere agregar el dato de que ella llegó primero y dicta: «fui al salón Pinocho». Una compañera se muestra en desacuerdo con ese enunciado. Se transcribe un fragmento en el cual el conflicto consiste en cómo sostener la posición del narrador (el grupo, «nosotros») y los problemas de persona verbal (representada en la desinencia) que supone mantener el punto de vista de dicho narrador, según de quién se hable en cada momento de la secuencia.

Gabriela: -No, no, no se dice fui. Fuimmmooos, fuimos todos.

Rocío: -Yo fui primero porque yo cumplí los años y la fiesta es mía. Después vinieron ustedes.

(Silencio, señales de duda y disconformidad.)

Docente: -A ver ¿qué piensan de lo que dicen estas dos compañeras?

Juan: (a Rocío) -Pero estamos contando lo que hicimos todos, no es que cuentas tú. Y fuimos todos, es "fuimos".

Rocío, pensativa, permanece callada.

Gabriela: (a la maestra) -Escribe señorita: Fuiii...mos al sallllónnn Pi - no - cho al cumpleaaaa....ños de
Rooocíiii....o.

Docente: -¿Están todos de acuerdo?

Rosa: (mirando a la compañera) -Sí Rocío, es "fuimos".

Pedro: -Si ella quiere ponemos que ella fue primero.

(Señales de conformidad con la propuesta en el grupo).



Docente: -¿Y eso cómo se escribiría?

Pedro: -Rocío fueeee (acentuando la importancia de este verbo con el tono) primero al salón Pinocho porque era la del cumpleaños.

Docente: -¿Qué les parece?

(Piensan, silencio.)

Gabriela: Está bien, pero decimos "ella fue", no dice ella sola que fue, si no, es que cuenta ella y no todos.

Todos van dando señales de coincidencia.

La niña se refiere a la persona verbal correspondiente a un narrador colectivo: nosotros.
Rocío evidencia problemas para reconocer que la voz narradora es la del grupo, aun cuando se hable de un individuo que lo integra.


La maestra destaca el problema y devuelve al grupo la responsabilidad de pensar y resolver la cuestión.
Juan explicita quién es el narrador (el grupo) y qué persona verbal corresponde (primera del plural).


Gabriela se impacienta y toma la iniciativa de dictar, con ritmo y tono adecuados, convencida de cómo se debe escribir.


Aunque la niña dice algo correcto, somete a la decisión grupal la consideración de su aporte.


Considera las razones de Rocío y al mismo tiempo la pertinencia de la persona verbal que se emplee, que no puede ser la primera singular sino la tercera singular, ya que mantiene la posición del narrador grupal "nosotros".


Recuerda que ellos siguen decidiendo y el enunciado correcto no será informado por ella.


El niño encuentra la persona verbal correcta y presenta su solución al resto.


La maestra no toma el acierto como el fin del problema, sigue estimulado la responsabilidad grupal.

Amplía la explicación dejando claro el punto de vista del narrador, fundamenta con argumentación y ejemplo.

Cómo resuelven los niños el conflicto planteado sobre la posición del narrador.

Una reflexión

En los ejemplos anteriores se ve claramente cómo niños de cuatro y cinco años logran hacerse cargo de problemas gramaticales, de género discursivo y otros que suelen enseñarse en grados de primaria a partir de textos ajenos, oraciones aisladas o lecciones que luego se aplican en redacciones separadas en tiempo y espacio del tratamiento teórico de los contenidos lingüísticos y normativos.
La maestra coordina intervenciones, escribe y convoca a tomar decisiones conjuntas. Entre otros contenidos, podemos decir que está brindando una enseñanza fundamental: el orden y el respeto por las ideas de todos con miras a un producto colectivo. También enseña en acción cómo se grafican tanto el texto como las operaciones de mejora sobre él. Por último, cabe decir que con esta propuesta se invita a una reflexión sobre el aprovechamiento de saberes previos y acerca de un malentendido que circula desde hace décadas: la falsa idea de que un maestro, si es constructivista, no debe «enseñar». Cabe desplazar tal cuestionamiento a uno más productivo: qué y cómo enseñar.

Alicia Migliano
Maestra Normal
Psicopedagoga

Nota

[1] Este grupo de alumnos ya ha realizado una nota de pedido para solicitar elementos destinados a preparar germinadores, ya tienen nociones del género nota de pedido.

Bibliografía

Cardona G., Antropología de la escritura, Gedisa, Barcelona, 1994.
Castedo, Molinari, Siro y Torres, «Escribir en voz alta» y «Dictado al maestro», en Propuestas para el aula. Material para el docente. Lengua. Nivel Inicial, Secretaría de Educación, Buenos Aires, 2001.
Fabretti y Teberosky, «Escribir en voz alta», en Monográfico, «Leer y escribir», Cuadernos de Pedagogía, julio - agosto, 1993.
Ferreiro E., «La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita», en Vigencia de Jean Piaget, Siglo XXI, México, 1999.
Ferreiro E., Alfabetización, teoría y práctica, Siglo XXI, México, 1997.
Ferreiro y Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, México, 1982.
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Fondo de cultura económica, México, 2001.
Molinari Claudia, «Lectura, escritura y alfabetización inicial», en KAUFMAN A., Letras y números, Santillana, Buenos Aires, 2000.
Piaget e Inhelder, Psicología del niño, Morata, Madrid, 1975.

Información sobre esducación basica.

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Nº 16 Noviembre 2005 > Educación básica > Lengua
El Quijote en la clase de literatura
Algunas consideraciones para encarar con los alumnos la lectura del Quijote, criterios para elegir adaptaciones de esta obra y, a modo de ejemplo, el análisis del episodio de los molinos de viento.

Mariana Podetti

El Quijote es una de esas obras que consideramos clásicas, parte de nuestro acervo literario, una referencia cultural insoslayable, que la escuela no puede dejar de dar a conocer a los alumnos. «La primera novela moderna», «la primera gran novela de la literatura mundial», «el libro por excelencia de la literatura española» y «la mejor novela del mundo» son algunos de los epítetos que se le han aplicado. En España, ya desde el siglo xix, la lectura del Quijote fue incluida como contenido escolar, y se comenzaron a publicar versiones abreviadas o adaptadas a su uso en las escuelas.[1] A lo largo del siglo xx, a la producción editorial se sumó la de los nuevos medios audiovisuales y electrónicos. Y en este año en particular, en que celebramos el cuarto centenario de la publicación de su primera parte, han proliferado nuevas ediciones, adaptaciones, transposiciones, propuestas didácticas y múltiples acercamientos a la obra de Cervantes dirigidos a un público infantil o juvenil.
Como atestigua la investigación de Badanelli Rubio, y lo confirma una somera exploración por sitios educativos de Internet que hacen referencia al Quijote, los usos pedagógicos que se han hecho del texto de la obra son innumerables. Se pueden encontrar desde propuestas destinadas a la enseñanza del español como lengua extranjera, hasta actividades para ejercitar conceptos matemáticos, ubicar lugares geográficos o reflexionar sobre cuestiones éticas, pasando por ejercicios de ortografía, sintaxis, producción escrita y lectura de imágenes.
En las líneas que siguen nos concentraremos en el abordaje del Quijote como texto literario, prescindiendo de los usos que se planteen otros objetivos, como enseñar gramática, redacción, música o cine, por más que —se sabe— la lectura de buenos libros nos lleva a aprender muchas cosas a la vez y, con frecuencia, algunas insospechadas. Ahora bien, antes de preguntarnos cuál es la mejor manera de acercar este texto a nuestros alumnos, será provechoso detenernos en los tópicos que rodean la valoración de la obra, para no caer en algunas trampas que pueden tendernos.

Algunos lugares comunes de los que conviene desconfiar

Aunque los lugares comunes —aquellas afirmaciones ampliamente compartidas por la comunidad— muchas veces sean ciertos, también pueden resultar engañosos. Los aceptamos precisamente porque son lugares comunes; los hemos oído innumerables veces en boca de todo el mundo, y resulta difícil contradecirlos. Pero es necesario analizar qué significan para evitar, por ejemplo, el uso de una misma palabra o una misma frase para expresar sentidos muy diversos e, incluso, poco convincentes.
¿Cuáles son las afirmaciones más habituales que caracterizan al Quijote y, a la vez, proporcionan una valoración de la obra? Que se trata de un clásico, que es universal, que tiene algo para decirnos a todos, en cualquier época y lugar.
Que se trata de un clásico es indudable, si por clásico entendemos una obra valorada a lo largo de siglos, que continúa siendo reeditada, leída, analizada, interpretada, citada. Y en este caso, con una peculiaridad, que Francisco Ayala explica muy bien: «para el lector actual, el protagonista de la novela –o, mejor dicho, la pareja protagonista– posee una existencia anterior al texto mismo».[2] El lenguaje mismo ha cristalizado algunas palabras y expresiones bastante comunes, como quijotismo, quijotesco, pelear contra molinos de viento, que remiten a la obra y contienen, encapsulado, su desarrollo narrativo.
Ahora bien, la afirmación será menos exacta si lo que se quiere decir es que se trata de una obra atemporal, que el hecho de que sea leída y disfrutada en diferentes épocas significa que ha superado «los límites de su propio tiempo», de tal modo que adquiere un carácter «universal» y «permanente». Nada más lejos de la verdad. Un clásico, por el hecho de serlo, no pierde su carácter histórico. El Quijote no se escribió solo, fuera de un tiempo y un espacio. Su texto lleva en sí las huellas del proceso de producción que le dio origen, y el hecho de que aún hoy podamos reírnos de sus juegos de palabras e identificarnos con algunas situaciones no implica necesariamente que, para lectores de otros lugares o otras épocas, la historia, sus personajes y sus episodios sigan resultando significativos.
El imaginar el Quijote flotando en una suerte de éter intemporal y presentarlo así a nuestros alumnos puede dar lugar a notables malentendidos. En primer lugar, nos impedirá identificar las referencias autobiográficas e históricas, así como reconocer la amargura que los intelectuales de la época sentían al asistir a la pérdida del esplendor y el poder de los que España había gozado un siglo atrás. En segundo lugar, lo que resulta una pérdida tal vez mayor, obturará la posibilidad de comprender el carácter paródico de la novela, junto con la esencia de la locura del protagonista, que consiste en volverse un personaje anacrónico y fantasioso: don Quijote se cree un caballero andante, un personaje de las ficciones caballerescas que ha leído y habla como tal, con un lenguaje arcaico que no corresponde a la época en que Cervantes escribió su novela. Sin estas referencias, estamos violentando la historia y a sus personajes. No es cierto que todas las épocas sean iguales, que la Odisea de Homero sea lo mismo que el Ulises de Joyce —y, mucho menos, que la Odisea del espacio—, que el reclamo del robot Andrew Martin —protagonista de El hombre bicentenario, de Isaac Asimov— de ser declarado humano sea análogo al deseo de don Quijote de ser armado caballero. O en todo caso, se trata de comparaciones que no nos permiten avanzar mucho en la comprensión de la novela.

El contexto que debemos conocer

¿Quiere decir esto que no es posible disfrutar de la lectura del Quijote hasta no conocer en profundidad el período en que fue concebido? De ningún modo. Pero algunas referencias básicas permitirán multiplicar los sentidos que se pueden leer en la obra y, por lo tanto, alcanzar una mayor comprensión del texto y disfrutarlo más.
El período en que vivió Cervantes —y en el que se sitúa don Quijote— es interesantísimo y lleno de acontecimientos significativos para la historia de España y de América, y la propia biografía de Cervantes, cargada de aventuras que podrían parecer de ficción, se entrelaza con algunos hechos históricos clave.
Cervantes nació en 1547, durante el reinado de Carlos I, y murió en 1616, mientras reinaba Felipe III. Vivió, entonces, el apogeo del imperio español y el comienzo de su debilitamiento. Participó en la batalla de Lepanto, como parte de la armada al mando de Juan de Austria, y estuvo cinco años cautivo en Argel. Fue proveedor de las galeras reales, para la expedición de la Armada Invencible contra Inglaterra, de resultado desastroso para España. En 1597 estuvo preso por deudas durante tres meses, período en el que se supone comenzó a idear el Quijote.
La cantidad y la complejidad de información que pueda proveerse a los alumnos —así como el modo que el docente elija para que accedan a ella— dependerá, por supuesto, de la edad y el nivel que están atravesando. El momento en que se introduzca la información dependerá también de la evaluación que el docente haga del interés del grupo. No es necesario estudiar el contexto histórico antes de la primera lectura de la obra, ni conviene presentarlo como un mero marco en el que la obra queda inscripta. Antes bien, es un buen ejercicio ir del texto al contexto y volver al texto, de acuerdo con las exigencias que plantee la lectura.
En los niveles inferiores, el docente podrá introducir la narración de algunos episodios históricos o de la vida de Cervantes. En los niveles superiores, les puede pedir a sus alumnos que ellos mismos investiguen para obtener información, pero siempre será necesario vincular en clase, entre todos, los datos del contexto histórico con sus huellas en la obra. Y, por supuesto, el docente debe haber investigado antes, por su parte, para contar con la información que espera que los alumnos traigan a clase, para poder seleccionar los datos más significativos y no dejar de lado nada importante.

Las adaptaciones: criterios para la selección

El texto original del Quijote es de una complejidad que hace difícil ofrecérselo a los alumnos de los niveles inferiores. Se hace necesario, entonces, elegir una buena adaptación. Como las hay de diverso tipo, convendrá tener presentes algunos criterios para la selección. En principio, se podría decir que una buena adaptación del Quijote no debe alterar sustantivamente la historia —aun cuando, necesariamente, deba omitir o resumir muchos episodios— ni modificar el carácter de los personajes. El Quijote es, como ha señalado la crítica, una novela de personaje, y es importante que las adaptaciones del texto reserven espacio suficiente para desarrollar la caracterización de los personajes tal como ha sido construida en la obra original. Finalmente, el lenguaje empleado no debería perder su impronta cervantina. Éste es un punto harto complicado, veamos algunos de sus aspectos.

El Quijote despliega una compleja polifonía, dado que, por una parte, es una novela realista en la que —según el principio del decoro— cada personaje habla de acuerdo con su origen, su condición social y su temperamento; por otra, porque contiene referencias a diversos géneros literarios de la época y retoma los rasgos, los tópicos y el estilo propios de cada uno: esto es particularmente notable para el caso de las novelas de caballerías y la novela pastoril, que aparece representada en varios de los relatos intercalados.
La comicidad propia de la obra se basa en gran medida sobre el uso del lenguaje: las prevaricaciones de Sancho (presonaje por personaje, o litado por dictado), el abuso del refranero, las paronomasias (despenar-despeñar, consumido-consumado, tanda-tunda), las dilogias (la más cruda y la más asada señora) y el uso de la hipérbole y la litote (¿Leoncitos a mí?) son resortes humorísticos poderosos, que habría que tratar de no perder.
Se ha señalado también la presencia del lenguaje conjetural, en estrecha correspondencia con la imagen de una realidad ambigua: se destacan, en este sentido, el uso del verbo parecer, el auxiliar deber de, el futuro y el condicional con valor modal, construcciones u oraciones comparativas encabezadas por como y por como si.[3]
En una versión destinada a los más pequeños, no es posible conservar la compleja sintaxis arcaizante empleada por don Quijote ni la artificiosa retórica de la literatura pastoril, porque el texto resultaría incomprensible para su destinatario. Sin embargo, tampoco sería adecuado aplanar las diferencias: un moderado contraste de estilos, con la aparición de algunos arcaísmos que les llamen la atención a los niños, y sobre los que el maestro se podrá detener, puede funcionar como una auténtica adaptación. También es importante que las adaptaciones conserven, en lo posible, los juegos de palabras del original y el tono conjetural.
Con los alumnos mayores se podrán trabajar algunos capítulos del texto original, preferentemente en una edición con anotaciones que apunten a facilitar la lectura y reduzcan al mínimo las disquisiciones filológicas.

Un ejemplo: análisis y comentario del episodio de los molinos de viento

Probablemente el episodio más conocido del Quijote sea el de su fallida batalla contra los molinos de viento, que se extiende por unas dos páginas del capítulo viii de la primera parte. Su brevedad y su carácter principalmente dialógico lo hace apto para ser leído en voz alta en clase y ser analizado en profundidad. En él convergen elementos que permiten caracterizar la estructura de la obra, su carácter paródico, los rasgos básicos de la pareja protagónica y el lenguaje utilizado.
Si éste es el primer episodio de la obra que se lee con los alumnos, será conveniente contextualizarlo: presentar al protagonista, contar cómo llegó a la locura a causa de su afición por los libros de caballerías y referirse a las características de este género, para poder comprender el sentido de la parodia que atraviesa toda la primera parte del Quijote y este episodio en particular.
Martín de Riquer distingue tres géneros literarios a los que dio lugar la institución de la caballería andante: la biografía del caballero (como el Victorial, o biografía de don Pero Niño), la novela caballeresca (como el Tirant lo Blanch) y los libros de caballerías (como el Lancelot).[4] La principal diferencia entre las novelas caballerescas y los libros de caballerías reside en la verosimilitud: mientras que, en las novelas del primer grupo, tanto el protagonista como la trama, a pesar de ser ficticios, se adecuan en forma verosímil a los caballeros andantes del siglo xv y a sus empresas, las del segundo grupo son obras fantasiosas, que transcurren en tierras exóticas en un pasado remoto, con la fuerte presencia de elementos maravillosos, tales como dragones, enanos, gigantes, magos encantadores y una exagerada fuerza de los caballeros. Es este último género el que Cervantes critica y parodia, sobre todo, en la primera parte de su obra.
Esta primera parte del Quijote, publicada en 1605, se caracteriza por tener la estructura de los libros de caballerías: forma abierta, carácter itinerante, la figura del caballero como centro y la acumulación de aventuras sin orden lógico. A esto se añade el lenguaje arcaizante que emplea don Quijote, que imita el de este género.
El episodio de los molinos de viento, efectivamente, se abre con la pareja de don Quijote y su escudero marchando sin rumbo por los campos de Montiel, donde descubren una serie de molinos de viento que don Quijote toma por gigantes. La parodia reside aquí, entonces, en la presentación de una situación típica de los libros de caballerías —el enfrentamiento del caballero con temibles gigantes—, pero tergiversada por la locura del protagonista, que no ve lo que sus sentidos le indican sino lo que su fe en los libros que ha leído le dice que debería suceder. Que los molinos son reales y los gigantes una invención de la fantasía de don Quijote es una evidencia subrayada por la voz del narrador, cuya presencia guía al lector para interpretar unívocamente el episodio:

«En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel campo...»
«Levantose en esto un poco de viento, y las grandes aspas comenzaron a moverse...»
La parodia se observa también en el uso arcaizante del lenguaje que hace don Quijote:
«—Non fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo caballero es el que os acomete.»
En este episodio, Sancho Panza, como contracara de su señor, representa la cordura y el buen sentido. Es él quien le va advirtiendo a su amo que lo que él cree gigantes son en realidad molinos, y los supuestos grandes brazos, las aspas que giran. Pero don Quijote, fiel al género en el que cree, interpreta su derrota como producto del encantamiento del sabio Frestón, que terminó por transformar los gigantes en molinos.
El fragmento contiene, además, algunos elementos léxicos cuya forma o significado han cambiado entre el siglo xvii y la actualidad, y sobre los que convendrá llamar la atención de los alumnos: como ejemplo del primer grupo, se encuentra felice —por feliz—; como ejemplos del segundo, suceso —con el sentido de éxito— o pasajero —con el sentido de transitado—. Contiene, también, algunos términos que ya no se utilizan, como despaldado («con la espalda dañada»). Como rasgo característico del lenguaje barroco, muy recurrente en Cervantes, aparece la duplicación de adjetivos con sentido similar o aproximado: fiera y desigual batalla, cobardes y viles criaturas.
Una vez leído el episodio, se puede volver sobre el título del capítulo —«Del buen suceso que el valeroso don Quijote tuvo en la espantable y jamás imaginada aventura de los molinos de viento, con otros sucesos dignos de felice recordación»— para destacar su estructura polifónica: es el narrador el que se hace cargo de nombrar como molinos de viento lo que para don Quijote son gigantes, pero es el punto de vista de don Quijote el adoptado para considerarse a sí mismo valeroso, y calificar de espantable y jamás imaginada a la aventura vivida. Por otra parte, la inclusión de la frase el buen suceso es por completo irónica.
Evidentemente, el Quijote es una obra inagotable en el tiempo escolar, y es deseable que no se agote —y mucho menos que agote a los alumnos—, sino que, por el contrario, les despierte deseos de leer otros episodios, otros capítulos, otros libros de Cervantes y de otros autores de la época, y de ver películas y otras transposiciones basadas sobre la obra. Ésta es la aspiración de todo docente cuando da a leer a sus alumnos los textos que ama, sus propios clásicos, como diría Ítalo Calvino. Pero aun si esto no ocurre, si la mayor parte de nuestro curso no manifiesta entusiasmo por la pequeña muestra que le ofrecemos ni por seguir profundizando en la lectura de Cervantes, no deberemos desilusionarnos todavía: las formas en que los libros actúan sobre los lectores son diversas y no podemos saber cómo operará, en el futuro, el episodio de los molinos de viento en la forma de ver el mundo de quienes hoy son nuestros alumnos.

Mariana Podetti
Licenciada en Letras
Docente universitaria

Notas

[1] Puede consultarse, al respecto, la investigación de Ana María Badanelli Rubio, Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid), Centro de investigación MANES (Manuales escolares). La exposición virtual El Quijote en la escuela está disponible en el portal de Internet del centro, en
http://www.uned.es/manesvirtual/ExpoTema/MontajeQuijote/quijotes01.html
[2] Y continúa: «Don Quijote y Sancho constituyen ante él, en efecto, dos presencias inmediatas, dos seres ficticios de quienes ha oído hablar antes que hubiera pensado siquiera a ponerse a leer su historia, dos hombres cuya imagen ha visto reproducida muchas veces, cuyo carácter le es familiar, y algunos de cuyos hechos le han sido referidos o conoce como proverbiales.» «La invención del “Quijote”», ensayo publicado en la revista Realidad e incluido en Don Quijote de la Mancha, edición del IV centenario de la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española, Santillana, 2004, p. xxix.
[3] Este análisis se puede encontrar en el estudio preliminar de Celina Sabor de Cortázar a El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, editado por Kapelusz, en Buenos Aires, en 1973.
[4] Martín de Riquer, «Cervantes y el “Quijote”», ensayo incluido en la edición del Quijote de la Real Academia Española, ob. cit. en la nota 2, pp. xlv-lxxv.


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